Детская литература ее предмет и специфика. Основные особенности детской литературы. Художественные критерии детской литературы. Мировая детская классика в интерпретации русских художников, драматургов, кинорежиссеров. Сказка как жанр детского фольклора. М

О.Ю. Трыкова

Если путь, прорубая отцовским мечом,
Ты соленые слезы на ус намотал,
Если в жарком бою испытал, что почем, –
Значит, нужные книги ты в детстве читал.

Эта цитата из «Баллады о борьбе» B.C.Высоцкого как нельзя лучше определяет, какой должна быть настоящая детская книга. Литературоведение давно выделило основные ее функции, но тем не менее многие из них по-прежнему либо забываются, либо игнорируются взрослыми (не отсюда ли причина угасания детского интереса к чтению?).

Итак, одной из важнейших функций детской литературы является функция развлекательная . Без нее немыслимы и все остальные: не заинтересовав ребенка, нельзя его ни развивать, ни воспитывать и т.д. Не случайно в последнее время ученые стали говорить и о гедонистической роли книги – она должна приносить наслаждение, удовольствие...

Все учителя по праву считают воспитательную функцию одной из самых главных. «Что делать, чтоб младенец розовый не стал дубиной стоеросовой?» – спрашивал в свое время В.Берестов. Конечно, читать ему «нужные книги»! Ведь именно в них содержится «азбука нравственности», из них во многом ребенок узнает, «что такое хорошо и что такое плохо» (В. Маяковский). И в то же время, как парадоксально заметил М.Волошин, «смысл воспитания – защита взрослых от детей»(!).

А излишняя дидактика, как известно, всегда идет не на пользу художественности: в лучших произведениях для детей мораль, как в народных сказках, «нигде открыто не высказывается, но вытекает из самой ткани повествования» (В.Пропп).

Менее популярна, но отнюдь не менее важна эстетическая функция детской литературы: книга должна привить истинный художественный вкус, ребенка необходимо знакомить с лучшими образцами искусства слова. В советские времена эта функция нередко приносилась в жертву идеологии, когда школьников и даже дошкольников заставляли заучивать наизусть чудовищные с точки зрения эстетики, но «идеологически правильные» стихи о партии и Октябре, читать малохудожественные рассказы о Ленине и т.п. С другой стороны, ознакомление только с лучшими, на взгляд взрослых, образцами классической литературы нередко нарушает принцип доступности, и в результате ребенок на всю оставшуюся жизнь сохраняет неприязненное отношение к классике...

И в этом случае, несомненно, огромна роль взрослого, именно он способен сыграть роль проводника в постижении ребенком сокровищ мировой и отечественной литературы (даже не предназначенной изначально для чтения). Пример такого тонкого и эмоционального посредничества великолепно показал Д.Самойлов в стихотворении «Из детства»:

Я – маленький, горло в ангине.
За окнами падает снег.
И папа поет мне: «Как ныне
Сбирается вещий Олег...»
Я слушаю песню и плачу,
Рыдание в подушке душу,
И слезы постыдные прячу,
И дальше, и дальше прошу.
Осеннею мухой квартира
Дремотно жужжит за стеной.
И плачу над бренностью мира
Я, маленький, глупый, больной.

Впечатления детства – самые крепкие, самые важные, не случайно даже С.Дали писал: «Мертвые мышки, протухшие ежики моего детства, я обращаюсь к вам! Спасибо! Ибо без вас я вряд ли стал бы Великим Дали».

При этом важен и обратный процесс : читая детскую литературу, взрослые начинают лучше понимать детей, их проблемы и интересы. «Иногда она помогает взрослым отыскать в себе забытого ребенка»
(М. Бородицкая).

Не вызывает сомнений познавательная функция детской литературы: учеными установлено, что до семи лет человек получает 70% знаний и только 30% – за всю последующую жизнь! В отношении художественной литературы познавательная функция подразделяется на два аспекта: во-первых, существует специальный жанр научно-художественной прозы, где в литературной форме детям преподносятся те или иные знания (например, природоведческая сказка В.Бианки). Во-вторых, произведения, даже не имеющие познавательной направленности, способствуют расширению круга познаний ребенка о мире, природе и человеке.

Огромна роль иллюстраций в детской книге. Так, для детей дошкольного возраста объем иллюстраций должен быть не менее 75%. Не случайно Алиса Л.Кэрролла говорила: «Что толку в книжке, если в ней нет ни картинок, ни разговоров?». Один из ведущих видов памяти – зрительный, и внешний облик книги с детства прочно соединялся с ее содержанием (например, трудно представить «Приключения Буратино» А.Толстого или «Волшебника Изумрудного города» А.Волкова без иллюстраций Л.Владимирского). Даже взрослый читатель, не говоря уж о детях, начинает знакомство с книгой именно с внешнего ее оформления (чем сейчас нередко злоупотребляют коммерческие книгоиздатели, стремящиеся яркостью обложки компенсировать убогость содержания).

Работая с детской книгой, нельзя не учитывать и психологических особенностей восприятия детской (и не только детской) литературы.

Это идентификация – отождествление себя с литературным героем. Особенно это характерно для подросткового возраста, но не только: своеобразный пример идентификации мы видим, например, в финале стихотворения И.Сурикова «Детство».

Это эскапизм – уход в воображаемый мир книги. Активно осуждаемый в эпоху социализма («зачем уходить в придуманный мир, когда надо жить в реальном, строя социализм или коммунизм?!»), совершенно иную оценку он получил в высказывании Дж.P.P.Толкина: «Разве следует презирать человека, который бежит из темницы, чтобы вернуться домой? Или того, кто, не имея возможности убежать, думает и говорит о чем-то, не связанном с тюрьмой и тюремщиками?». Прибавляя к своему реальному миру мир прочитанных им книг, читатель тем самым обогащает свою жизнь, свой духовный опыт. Особенно склонны к эскапизму поклонники литературы фэнтези, и в частности того же Дж.P.P.Толкина: устраивая «хоббитские игрища», распределяя роли, мастеря мечи и кольчуги, они нередко столь глубоко погружаются в этот мир, что не просто бывает вернуться в реальный (потому, увы, нередки случаи самоубийств среди толкинистов). Итак, и здесь во многом надо знать меру, чтобы не заиграться окончательно.

Огромную роль в отборе и восприятии художественной литературы играет ее компенсаторная функция. По тому, какие книги предпочитает человек, прекрасно видно, чего ему не хватает в реальной действительности. Дети, а затем подростки и молодежь, стремясь преодолеть обыденность окружающей жизни, тоскуя
о чуде, выбирают сначала волшебные сказки, затем фэнтези и фантастику. Женщины, замученные бытом, детьми и семьей, читая женские любовные романы, идентифицируют себя с героиней, удовлетворяют мечту
о «прекрасном принце», ярком и счастливом финале (несмотря на шаблонность сюжета, образов, и т.д.). Таким образом, за счет литературы человек добирает недостающее в жизни и тем самым также обогащает ее!

Направленность личности сказывается на отборе книг определенных жанров: молодежь, устремленная
в будущее, предпочитает фантастику; люди старшего поколения, напротив, – книги о прошлом, исторические жанры, мемуары и т.п.

Возвращаясь к детской литературе, нельзя не отметить, что традиционно она делится на собственно детскую (книги, написанные специально для детей) и детское чтение, включающее произведения, первоначально не адресованные детям, но вошедшие в круг детского чтения (сказки А.С. Пушкина, книги Дж.P.P.Толкина).

А есть ли обратный процесс? Среди книг, адресованных детям, мы можем назвать по крайней мере две, что стали и фактом культуры взрослых, источником вдохновения, предметом исследований и споров. Это «Алиса в стране чудес» Л.Кэрролла (пример классический) и книги о Гарри Поттере Дж. К.Ролинг (пример современный).

О феномене успеха последней хотелось бы сказать несколько подробнее. Первый из романов «Гарри Поттер и философский камень» строится, но сути дела, по той же схеме, что и легендарная «Золушка»: сирота, всеми обижаемый, унижаемый, живущий в темном чулане и носящий обноски с «родного ребенка», становится «разумен и велик», узнав о своем родстве с волшебниками, поступив в школу Хогвардс и т.д.

В основе обоих сюжетов – обряд инициации, проверка на истинность положительных качеств, что лежит
в основе многих художественных произведений. Но при данном архетипическом свойстве, обеспечившем, на наш взгляд, во многом успех произведения, нельзя не отметить и существенные отличия: если Золушка-Сандрильона лишь пользуется волшебными чарами для достижения вполне земных целей, то Гарри сам учится на волшебника, то есть занимает позицию гораздо более активную. Так или иначе, именно инициаторный комплекс, заложенный в основе книг о Гарри Поттере, немало послужил мировому успеху произведений Дж.К.Ролинг.

Среди слагаемых популярности «Гарри Поттера», конечно, нельзя не отметить и ту весьма продуманную рекламную кампанию, которая проводилась во всем мире, и в нашей стране в том числе.

Итак, апелляция к образам-архетипам плюс четко рассчитанная реклама – вот, на наш взгляд, один из главных составляющих успеха современного мирового бестселлера, даже получившего наименование «поттеромания».

Остается только пожелать, чтобы современные отечественные авторы столь же грамотно пользовались указанными особенностями, дабы достичь успеха не меньшего, чем бестселлерДж.К.Ролинг о Гарри Поттере...

Детская книга: ее общие и специфические свойства

Специфика детской литературы существует и корни ее – в особенностях детского восприятия действительности, которое качественно отличается от восприятия взрослого человека. Особенности детского восприятия, его типологические возрастные качества вытекают (как об этом свидетельствуют работы Л. С. Ваготского, А. Т. Парфенова, Б. М. Сарнова и собственные наблюдения автора статьи) из своеобразия антропологических форм детского сознания, которые зависят не только от психофизиологических факторов, но также и от социальных особенностей детства.

Ребенок – общественный человек, но социальная основа, на которой развивается его общественное сознание, отличается от социальной основы сознания зрелого человека: взрослые люди непосредственные члены социальной среды, а в отношениях ребенка с социальной действительностью важную роль играет взрослый посредник. Дело заключается в том, что значительное количество жизненных функций подрастающего поколения удовлетворяется, формируется и стимулируется взрослыми, а это накладывает специфическую печать и на косвенный и на непосредственный опыт подрастающего поколения. Чем старше ребенок, тем более самостоятелен он в общественных отношениях, тем меньше в его положении социальной специфики детства.

Чем меньше возраст читателя, чем ярче проявляется возрастная специфика, тем специфичнее произведение для детей, и наоборот: по мере возмужания читателей исчезают специфические черты детского возраста, угасает и специфика детской литературы. Но детство не остается неизменным: оно меняется вместе с изменениями в социальной среде и действительности. Сдвигаются границы возрастных этапов, поэтому нельзя рассматривать возрастную специфику как нечто раз и навсегда данное и навечно застывшее. В сегодняшнем мире бурного технического прогресса и все возрастающей информации на наших глазах происходит акселерация детства. Изменения в возрастной специфике, естественно, приводят к изменениям в особенностях детской литературы: она взрослеет. Но детство существует, существует возрастная специфика, значит, существует и специфика детской литературы.

По мысли Л. Кассиля, специфика детской книги – это учет возрастных возможностей понимания читателя и в соответствии с этим расчетливый выбор художественных средств. Л. Кассиля поддерживает и даже повторяет И. Мотяшов: «Весь же вопрос так называемой возрастной специфики еще со времен Белинского сводится к стилю детских произведений; излагать должно «сообразно с детским восприятием, доступно, живо, образно, увлекательно, красочно, эмоционально, просто, ясно». Но все перечисленные признаки стиля детского произведения так же необходимы и в произведении для взрослых.

Специфика детского произведения кроется не только в форме, но прежде всего в содержании, в особом отражении действительности. Для детей «предметы те же, что и для взрослых», но подход к явлениям действительности в силу особенностей детского миропонимания избирательный: что ближе детскому внутреннему миру – видится им крупным планом, что интересно взрослому, но менее близко душе ребенка, видится как бы на отдалении.

Детский писатель изображает ту же действительность, что и «взрослый», но на первый план выдвигает то, что ребенок видит крупно. Изменение угла зрения на действительность приводит к смещению акцентов в содержании произведения, возникает и необходимость в особых стилевых приемах. Детскому писателю мало знать эстетические представления детей, их психологию, особенности детского мировосприятия на различных возрастных этапах, мало обладать «памятью детства». От него требуются высокое художественное мастерство и естественная способность во взрослом состоянии, глубоко познав мир, каждый раз видеть его под углом зрения ребенка, но при этом не оставаться в плену детского мировосприятия, а быть всегда впереди него, чтобы вести читателя за собой.

Специфичность детского произведения, его формы и содержания, проявляется прежде всего в жанровом своеобразии. На самом деле, все жанры, существующие во «взрослой» литературе, есть и в детской: роман, повесть, рассказ, новелла, очерк и т. д. Но очевидно и различие между идентичными жанрами «взрослой» и детской литератур. Оно объясняется различием в жанрообразующих элементах, различием, которое обусловлено специфической ориентацией на читательское восприятие. Специфичны все жанрообразующие элементы произведения для детей.

Детская литература тоже приобщает ребенка к миру природы, пробуждая в нем «драгоценность способности сопереживать, сострадать, порадоваться, без которой человек – не человек» (К. Чуковский). Но у ребенка нет мировоззрения (оно только начинает формироваться), нет философского осмысления явлений действительности, поэтому в содержании пейзажа произведения для детей выражается эмоциональное, чувственно живое и эстетическое отношение ребенка к природе. По объему пейзажные зарисовки значительно меньше, чем в произведении для взрослых, синтаксис их проще и легче.

Детям свойственно одушевлять предметы, наделять их человеческими качествами, отсюда в повести «Кандаурские мальчишки» обилие олицетворении. «Тучи ползли и ползли, тайга их равнодушно глотала, а они все лезли», «на краю лощины тесно селились березы, щекоча друг друга ветками».

Также представляется уместным говорить о возрастной специфике детской литературы и выделять несколько групп на основании возраста читателя:

книги для самых маленьких,

книги для детей 4-7 лет,

литература для младших школьников,

произведения для подростков.

Книги для самых маленьких. Первые детские книги знакомят ребёнка с новыми предметами окружающего мира и помогают развитию речи. Они входят в жизнь ребёнка, ещё не умеющего читать и только начинающего говорить. Серия «Читаем с мамой», например, рассчитана на детей от 1 года и включает в себя картонные книжки с яркими иллюстрациями, изображающими незнакомых ребёнку животных. Такая картинка сопровождается либо просто названием животного, которое ребёнок постепенно запоминает, либо коротким стихотворением, дающим представление о том, кто изображён на картинке.

Написание подобных, на первый взгляд, предельно простых стихов, требует от автора едва ли не виртуозного владения словом, потому что литература для самых маленьких должна решить сразу несколько непростых задач. Её специфика определяется тем, что она имеет дело с человеком, почти ничего не знающем об окружающем мире и ещё не способном воспринимать сложную информацию. Поэтому в небольшой объём – часто всего одно четверостишие – нужно уместить максимум знаний, при этом слова должны быть предельно конкретными, простыми, предложения – короткими и правильными, ведь слушая эти стихи, ребёнок учится говорить.

В то же время стихотворение должно давать маленькому читателю яркий образ, указывать на характерные черты описываемого предмета или явления. Не случайно лучшие детские стихи, услышанные человеком в самом раннем возрасте, часто остаются в памяти на всю жизнь и становятся первым опытом общения с искусством слова уже для его детей. В качестве примера здесь можно назвать стихи С. Я. Маршака, стихотворения А.Барто и К.Чуковского.

Ещё одна характерная черта литературы для самых маленьких – преобладание стихотворных произведений. Это не случайно: детское сознание уже знакомо с ритмом и рифмой- вспомним колыбельные и потешки, – а потому легче воспринимает информацию именно в таком виде. Кроме того, ритмически организованный текст даёт маленькому читателю целостный, законченный образ и апеллирует к его синкретическому восприятию мира, характерному для ранних форм мышления.

Особенности литературы для дошкольников. После трёх лет круг чтения несколько меняется: постепенно на второй план отходят самые простые книжки с короткими стихотворениями, их сменяют более сложные стихи на основе игровых сюжетов, например «Карусель» или «Цирк» С. Маршака. Круг тем естественно расширяется вместе с кругозором маленького читателя: ребёнок продолжает знакомиться с новыми явлениями окружающего мира, и книги помогают ему в этом.

Особый интерес у подрастающих читателей с их богатым воображением вызывает всё необычное, поэтому любимым жанром дошкольников становятся стихотворные сказки: дети “от двух до пяти” легко переносятся в вымышленный мир и вживаются в предлагаемую игровую ситуацию. Лучшим образцом таких книг до сих пор остаются сказки К. Чуковского: в игровой форме, на языке, доступном и понятном малышам, они рассказывают о сложных категориях, о том, как устроен мир, в котором предстоит жить маленькому человеку. В это же время дошкольники, как правило, знакомятся и с народными сказками, сначала это сказки о животных, позже волшебные сказки со сложными поворотами сюжета, с превращениями и путешествиями и неизменным счастливым концом, победой добра над злом. Таким образом, литература для старших дошкольников не только знакомит читателей с событиями и явлениями окружающего мира, но и формирует у них. первые этические представления.

Литература для младших школьников. Специфика литературы для младших школьников определяется ростом сознания и расширением круга интересов читателей. Вчерашние дошкольники становятся учениками, они ещё более активно осваивают окружающий мир. Произведения для детей семи-десяти лет насыщены новой информацией более сложного порядка, в связи с этим увеличивается их объём, усложняются сюжеты, появляются новые темы. На смену стихотворным сказкам приходят сказочные повести, рассказы о природе, о школьной жизни. Их героями обычно становятся сверстники читателей, эти книги рассказывают о том мире, в котором протекает жизнь маленького человека.

В то же время юный читатель интересуется и тем, что происходит в большом мире, поэтому ему адресованы всевозможные детские энциклопедии, в занимательной форме преподносящие новые знания. Вообще занимательность остаётся главной чертой литературы для детей младшего школьного возраста: они недавно научились читать, чтение для них – всё ещё труд, и сделать его интересным – одна из задач автора.

Отсюда динамичные сюжеты, сюжеты-путешествия и сюжеты-приключения, насыщенные событиями, а средством характеристики героя зачастую является не описание, а диалог. Но в это же время начинает формироваться система ценностей маленького человека, поэтому занимательность сочетается с усилением дидактического элемента: произведение строится так, чтобы привести читателя к выводу о том, что можно и чего нельзя, что хорошо и что плохо.

Итак, о специфике детской литературы можно говорить на том основании, что она имеет дело с формирующимся сознанием и сопровождает читателя в период его интенсивного духовного роста. Среди главных черт детской литературы можно отметить информационную и эмоциональную насыщенность, занимательность формы и своеобразное сочетание дидактического и художественного компонентов.

Список использованных источников

Арзамасцева, И. Н. Детская литература / И. Н. Арзамасцева, С. А. Николаева. – М. : Академия, 2010. – 472 с.

1. Здир, В. Специфика детской литературы / В. Здир. – [Электронный ресурс]. – Режим доступа: .

– 138 с.

ДЕТСКАЯ ЛИТЕРАТУРА

ВВЕДЕНИЕ

Лекция 1. Понятие детской литературы. Ее специфика.

Детская литература – своеобразная область общей литературы. Принципы. Специфика детской литературы.

Детская литература - часть общей литературы, обладающая всеми присущими ей свойствами, при этом ориентированная на интересы детей-читателей и потому отличающаяся художествен­ной спецификой, адекватной детской психологии. Функциональные виды детской литературы включают учеб­но-познавательные, этические, развлекательные произведения.

Детская литература как часть общей литературы является ис­кусством слова. А.М. Горький называл детскую литературу «суверенной » областью всей нашей литературы. И хотя принципы, задачи, художественный метод литературы для взрослых и детской литературы едины, последней свойственны только ей присущие черты, которые условно можно назвать спецификой детской литературы.

Ее особенности определяются воспитательно-об­разовательными задачами и возрастом читателей. Основная отли­чительная черта ее - органическое слияние искусства с требова­ниями педагогики. Под педагогическими требованиями подразу­меваются, в частности, учет интересов, познавательных возможно­стей и возрастных особенностей детей.

Об особенностях детской литературы как искусстве слова в свое время говорили основоположники теории детской литературы – выдающиеся писатели, критики и педагоги. Они понимали, что детская литература – есть подлинное искусство , а не средство дидактики. По словам В. Г. Белинского, литература для детей должна отличаться «художественной истинностью создания», то есть быть явлением искусства , а авторы детских книг должны быть широко образованными людьми , стоящими на уровне передовой науки своего времени и иметь «взгляд на предметы просвещенный».

Назначение детской литературы - быть художественным и познавательным чтением для ребенка . Это назначение определяет те важные функции, которые она призвана выполнять в обществе:

1. Детская литература, как и литература вообще, принадлежит к области искусства слова. Этим определяется ее эстетическая функция. Она связана с особого рода эмоциями, возникающими при чтении литературных произведений. Дети способны испытывать эсте­тическое удовольствие от прочитанного в не меньшей степени, чем взрослые. Ребенок с радостью погружается в фантазийный мир сказок и приключений, сопереживает героям, чувствует сти­хотворный ритм, радуется звуковой и словесной игре. Хорошо по­нимают дети юмор и шутку. Не сознавая условности созданного автором художественного мира, дети горячо верят в происходя­щее, но такая вера и есть подлинное торжество литературного вы­мысла. Мы вступаем в мир игры, где одновременно сознаем ее условность и верим в ее действительность.

2. Познавательная (гносеологическая) функция литературы за­ключается в том, чтобы познакомить читателя с миром людей и явлений. Даже в тех случаях, когда писатель уводит ребенка в мир невозможного, он говорит о закономерностях человеческой жиз­ни, о людях и их характерах. Это осуществляется через художе­ственные образы, которые обладают высокой степенью обобще­ния. Они позволяют читателю увидеть в единичном факте, собы­тии или характере закономерное, типичное, всеобщее.

3. Нравственная (воспитательная) функция присуща всякой литературе, поскольку литература постигает и освещает мир в со­ответствии с определенными ценностями. Речь идет как об уни­версальных и всеобщих ценностях, так и о локальных, связанных с конкретным временем и конкретной культурой.

4. Детская литература со времени своего зарождения выпол­няла дидактическую функцию . Назначение литературы - приобщить читателя к универсальным ценностям человеческого бытия.

Функции детской литературы определяют ее важную роль в обществе - развивать и воспитывать детей средствами художе­ственного слова. Это значит, что литература для детей в значи­тельной степени зависит от существующих в обществе идеологи­ческих, религиозных, педагогических установок.

Говоря овозрастной специфике детской литературы можно выделить несколько групп на основании возраста читателя. Классифика­ция литературы для детей повторяет общепринятые возрас­тные этапы развития личности человека:

1) ясельный, младший дошкольный возраст, когда дети, слушая и рассмат­ривая книги, осваивают различные произведения литерату­ры;

2) преддошкольный возраст, когда дети начинают овла­девать грамотой, техникой чтения, но, как правило, в боль­шей части остаются слушателями произведений литературы, охотно разглядывают, комментируют рисунки и текст;

3) млад­шие школьники - 6-8, 9-10 лет;

4) младшие подростки - 10-13 лет; 5) подростки (отрочество) - 13-16 лет;

6) юно­шество - 16-19 лет.

Книги, адресованные каждой из этих групп, имеют свои особенности.

Специфика литературы для самых маленьких определяется тем, что она имеет дело с человеком, почти ничего не знающем об окружающем мире и ещё не способном воспринимать сложную информацию. Для детей этого возраста предназначены книжки‑картинки, книжки-игрушки, книжки-раскладушки, книжки-панорамы, раскраски… Литературный материал для малыша – стихи и сказки, загадки, шутки, песни, скороговорки.

Серия "Читаем с мамой", например, рассчитана на детей от 1 года и включает в себя картонные книжки с яркими иллюстрациями, изображающими незнакомых ребёнку животных. Такая картинка сопровождается либо просто названием животного, которое ребёнок постепенно запоминает, либо коротким стихотворением, дающим представление о том, кто изображён на картинке.В небольшой объём - часто всего одно четверостишие - нужно уместить максимум знаний , при этом слова должны быть предельно конкретными, простыми, предложения - короткими и правильными, ведь слушая эти стихи, ребёнок учится говорить . В то же время стихотворение должно давать маленькому читателю яркий образ , указывать на характерные черты описываемого предмета или явления.

Поэтому написание подобных, на первый взгляд, предельно простых стихов, требует от автора едва ли не виртуозного владения словом , чтобы стихи для самыхмаленьких могли решить все эти непростые задачи. Не случайно лучшие детские стихи, услышанные человеком в самом раннем возрасте, часто остаются в памяти на всю жизнь и становятся первым опытом общения с искусством слова уже для его детей. В качестве примера здесь можно назвать стихи С. Я. Маршака "Детки в клетке", стихотворения А.Барто и К.Чуковского.

Ещё одна характерная черта литературы для самых маленьких - преобладание стихотворных произведений . Это не случайно: детское сознание уже знакомо с ритмом и рифмой - вспомним колыбельные и потешки, - а потому легче воспринимает информацию именно в таком виде. Кроме того, ритмически организованный текст даёт маленькому читателю целостный, законченный образ и апеллирует к его синкретическому восприятию мира, характерному для ранних форм мышления.

Литература для детей обладает своей спецификой - но и подчиняется законам, действующим в словесности вообще. Полифункционалыюсть заложена в самой природе слова, однако разные культурно-исторические эпохи из множества функций выдвигают на первое место то одни, то другие. Особенность нашей эпохи, которую уже называют эпохой XX-XXI вв., состоит в том, что литература как одно из старейших искусств поставлена в чрезвычайно сложные условия выживания такими мощнейшими информационными системами, как телевидение и компьютер с их кажущимися неограниченными возможностями «машинного», механического творчества.

Педагоги, руководители детского чтения в силу своей социальной роли на первое место ставят воспитательную и познавательную функции, которые всегда считались первоосновой всякого учения. «Учение с наслаждением» часто кажется нонсенсом, соединением несоединимого, так как рядом с понятием «учение» по ассоциации возникает слово «труд», а со словом «наслаждение» - «отдых», «праздность». При этом те, кто настаивает на первостепенное™ названных функций, полагают, что педагог, подобным образом определяющий приоритеты, заботится о развитии в детях такого свойства, как трудолюбие. Однако трудолюбие оттого и трудолюбие, что предполагает любовь к труду. Можно ли априори, заведомо, не «попробовав» дело, полюбить его? Полюбить абстрактно, теоретически? Ребенку? Можно очень сильно хотеть научиться тому, что другим уже доступно. И охладеть к этому, потому что ни процесс, ни результат не приносят того удовольствия , которое ожидается. На самом деле «учение с наслаждением» - синоним «учения с увлечением». Современная эпоха заставляет и педагогов произвести рокировку явных и тайных целей.

Зададимся простым вопросом: нравится ли нам, когда нас воспитывают? Настойчиво поучают? Практически таких людей в природе не встречается. Почему же тогда мы, писатели, учителя и вообще руководители детского чтения, ставим во главу угла то, что самим нам как минимум неприятно, а как максимум - вызывает отторжение. Речь не о том, что функции устарели, этого не может быть. Просто мы, обращаясь к чтению с ребенком или подростком, должны хлопотать об условиях психологического комфорта, который обусловлен возрастом, психофизическими данными, степенью социальной подготовленности, наклонностями и др. Книга, конечно, учит и воспитывает, но это происходит не потому, что руководитель чтения декларирует то, чему учит и что воспитывает, - это происходит органично и естественно, без специальных усилий педагога.

Время мнимой перегрузки коммуникационными системами заставляет нас в художественной книге для ребенка открывать собеседника , соавтора, тайновидца человеческих мыслей. Актуализация коммуникативной функции привлечет ребенка к книге, поможет ему лучше понять себя самого, научит выражать свои мысли и чувства (и здесь компьютер - не соперник). Подросток, читающий «Айвенго» Вальтера Скотта, неизменно испытывает удовольствие, потому что находит в книге ответы на вопросы, которые звучат в нем, но в обычной жизни он не может найти на них ответ. Кто-то, читая повести Лидии Чарской или Анатолия Алексина, пройдет психологический тренинг понимания самого себя в сложных семейных обстоятельствах, а вникнув в повесть «Баранкин, будь человеком!» Валерия Медведева, начнет сам себя воспитывать, не надеясь на окружающих и не истязая их своим непослушанием.

Несомненно, при обилии литературы низкого качества воспитание эстетического вкуса, чувства прекрасного, понимания истинного в художественной словесности - задача классической детской литературы. Эстетическая функция обнаруживает свойства литературы как искусства слова. Красота мира, красота и точность слова, запечатлевающего окружающее, особенно же осознание художественной ценности произведения, какой бы стороны жизни оно ни касалось, ценности синкретической, которая сознается и разумом, и сердцем, чувством. Эстетическое, заложенное в произведении, отзывается в читателе, если в нем это эстетическое чувство развито, в противном случае он лишается одной из возможностей духовно- душевного, нравственно-эстетического наслаждения.

Функция гедонистическая (наслаждения, удовольствия) усиливает каждую из названных выше функций. Выделение ее как самостоятельной заставляет и руководителей чтения фиксировать в художественном произведении составляющие, которые позволяют достичь «эвристического» эффекта. Без учета функции наслаждения юный читатель становится подневольным и со временем отвращается от этого занятия. Французкий педагог и писатель Даниэль Пеннак объясняет сегодняшним родителям, учителям и самим детям, как любить читать. Если мы поставим во главу угла получение читателем наслаждения от чтения (которое не имеет ничего общего с удовлетворением исключительно физиологических инстинктов, к чему часто призывают СМИ) - а оно выражается и в удовольствии от самого процесса чтения и получения ответов на насущные вопросы, и в создании радостного приятия мира, и в пути к самому себе, лучшему, вместе с автором и героями произведения, то сможем решить практически все задачи, независимо от того, что руководителю детского чтения хотелось бы выставить в качестве исключительно определяющего.

В связи с изложенным следовало бы иметь в виду еще одну функцию - риторическую , выделив ее из коммуникативной функции в самостоятельную. Ребенок, читая, учится наслаждаться словом и произведением, он пока что невольно оказывается в роли соавтора, со-писателя. История литературы знает немало примеров, как впечатления от чтения в детстве возбуждали в будущих классиках дар сочинительства. Неслучайно великие педагоги ставили во взаимозависимость процесс обучения грамоте с детским сочинительством. На пути от прочитанного произведения к собственному сочинению проделывается колоссальная невидимая работа.

Подводя итог, заметим, что, как и художественная словесность, не адресованная детям, детская литература выполняет следующие функции:

• - познавательную;
• - воспитательную;
• - коммуникативную;
• - эстетическую;
• - гедонистическую;
• - риторическую.

Освоение содержания литературно-художественного, или научно-популярного, или научно-художественного произведения не происходит одномоментно. Содержание художественного произведения комплексно: в нем есть содержание социально-нравственное, социально-психологическое, возможно, юридическое или философское, оно может затрагивать частные вопросы внутренней жизни личности и общества, взаимоотношения взрослых и детей, учителя и ученика. Однако эти отдельные «содержания» еще не являются содержанием художественным. Об одной и той же жизненной коллизии может рассказать учитель, полицейский, ученик, но эта история не тождественна и не синонимична тому, что написано, например, А. А. Лихановым или В. II. Крапивиным. Прочитать технически не значит понять произведение во всей его многогранности, полифункциональности.

Таким образом, можно выделить четыре основных этапа знакомства с книгой.

• 1. Чтение-восприятие.
• 2. Чтение и воспроизведение, репродуцирование.
• 3. Чтение и продуцирование по образцу.
• 4. Чтение и создание оригинального произведения.

Сочинение, сочинительство - еще один из мотивов для чтения.

Главная цель детской литературы - дать ребенку достойное воспитание и образование, подготовить его к взрослой жизни. К. Д. Ушинский считал, что «самое воспитание, если оно желает счастья человеку, должно воспитывать его не для счастья , а приготовлять к труду жизни» , что ребенок, читая, должен усваивать основные правила взрослой жизни и усмирять свои необузданные желания. А. Шопенгауэр утверждал, что счастливого человека воспитывают ограничения.

Когда речь заходит о воспитании книгой, следует заметить, что при формировании круга чтения мальчиков и девочек должна быть обозначена естественная для них доминанта, разная для тех и других. Речь не идет о создании двух взаимоисключающих списков литературы, но и родители, и воспитатели, и преподаватели литературы должны воспитывать читательский вкус и развивать читательские предпочтения с учетом грядущей «взрослой» жизни. «Для женщин воск, что для мужчины медь: / Нам только в битвах выпадает жребий, / А им дано, гадая, умереть», - афористично заключил когда-то Осип Мандельштам. Мальчики предпочитают приключения, фантастику, исторические повести, художественную батали- стику, а девочки - лирические стихи, сказки, мелодраматические истории с хорошим концом. И это естественно. Литература призвана воспитывать мужчину сильным и отважным, защитником своих близких и Отечества, а в девочке - мудрую женщину, мать, хранительницу семейного очага.

Полифункциональность детской художественной словесности заставляет скоординировать и цели преподавания этого предмета в педагогическом вузе, а затем спроецировать эти цели на руководство детским и юношеским чтением дома, в дошкольных учреждениях, начальной школе, основной школе и на выпуске, в 10-11-м классах. Кроме того, забвение всех составляющих литературы как искусства слова приводит порой к «изобретению велосипеда», когда по одной из функций, вырванной из целостного комплекса, определяется жанровое начало в художественной литературе для детей.

Детская литература в вузе не только дает представление об истории чрезвычайно важного отдела мировой словесности, адресованной детству (от раннего младенчества до юношества), она призвана дать и представление об эволюции наиболее характерных жанрово-стилевых образований, наметив, таким образом, линейно-концентрический принцип чтения вообще. К одним и тем же произведениям дитя обращается и дошкольником, и школьником, и юношей, но уровень его читательских возможностей вырастает вместе с ним. Так, маленьким он узнает известное произведение Р. Киплинга как увлекательную детскую книжку под названием «Маугли», однако потом еще неоднократно встречается с ней в виде «Книги джунглей» и начинает обращать внимание на такие места в тексте, которые мало что говорили его разуму в детстве, когда он был всецело поглощен удивительными приключениями Маугли. Например, такое:

Он рос вместе с волчатами, хотя они, конечно, стали взрослыми волками гораздо раньше, чем он вышел из младенческих лет, и Отец Волк учил его своему ремеслу и объяснял все, что происходит в джунглях. И потому каждый шорох в траве, каждое дуновение теплого ночного ветерка, каждый крик совы над головой, каждое движение летучей мыши, на лету зацепившейся коготками за ветку дерева, каждый всплеск маленькой рыбки в пруду очень много значили для Маугли. Когда он ничему не учился, он дремал, сидя на солнце, ел и опять засыпал. Когда ему бывало жарко и хотелось освежиться, он плавал в лесных озерах; а когда ему хотелось меду (от Балу он узнал, что мед и орехи так же вкусны, как и сырое мясо), он лез за ним на дерево - Багира показала ему, как это делается. Багира растягивалась на суку и звала:

Иди сюда, Маленький Брат!

Сначала Маугли цеплялся за сучья, как зверек-ленивец, а потом научился прыгать с ветки на ветку почти так же смело, как серая обезьяна. На Скале Совета, когда собиралась Стая, у него тоже было свое место. Там он заметил, что ни один волк не может выдержать его пристальный взгляд и опускает глаза перед ним, и тогда, забавы ради, он стал пристально смотреть на волков.

Здесь Р. Киплинг делает одно из тех своих наблюдений, по-настоящему заметить и оценить которые должен все- гаки взрослый (или уже взрослеющий) читатель, а не малыш, любящий и понимающий событийно-приключенческую сторону его повествования. Дальше некоторое время - опять «повествование для всех»:

Случалось, он вытаскивал своим друзьям занозы из лап - волки очень страдают от колючек и репьев, которые впиваются в их шкуру. По ночам он спускался с холмов на возделанные поля и с любопытством следил за людьми в хижинах, но не чувствовал к ним доверия. Багира показала ему квадратный ящик со спускной дверцей, так искусно спрятанный в чаще, что Маугли сам едва не попал в него, и сказала, что это ловушка. Больше всего он любил уходить с Багирой в темную, жаркую глубину леса, засыпать там на весь день, а ночью глядеть, как охотится Багира. Она убивала направо и налево, когда бывала голодна. Так же поступал и Маугли.

Затем снова следует штрих, символическую глубину которого ребенок еще может не осознать, однако подросток или юноша уже способен задуматься над ним:

Но когда мальчик подрос и стал все понимать, Багира сказала ему, чтобы он не смел трогать домашнюю скотину, потому что за него заплатили выкуп Стае, убив буйвола.

Все джунгли твои, - говорила Багира. - Ты можешь охотиться за любой дичью, какая тебе по силам, но ради того буйвола, который выкупил тебя, ты не должен трогать никакую скотину, ни молодую, ни старую. Таков Закон Джунглей.

И Маугли повиновался беспрекословно.

Он рос и рос - сильным, каким и должен расти мальчик, который мимоходом учится всему, что нужно знать, даже не думая, что учится, и заботится только о том, чтобы добыть себе еду.

Юноша и взрослый человек именно в подобных местах давно знакомой книги открывают новое, начиная усматривать в интересном еще и мудрое.

Но уже в детстве такой линейно-концентрический подход, неоднократное чтение одного текста позволяют ребенку впервые сделать чрезвычайно важный вывод: художественное слово, как и произведение, - живой организм, растущий, открывающийся чуткому восприятию.

Художественная педагогическая книга - понятие, с одной стороны, в основном синонимичное понятию «детская литература» (трудно представить себе произведение, написанное для ребенка, адресованное ему и лишенное педагогической - воспитательной и образовательной - тенденции), но это понятие и уже понятия «детская литература», и шире, так как педагогическая книга, пусть и художественная, адресована двум субъектам педагогического процесса: и педагогу, и ребенку, обеим сторонам воспитания-обучения, - и во главу угла ставит педагогический смысл художественного целого.

Не отменяя сказанного выше, добавим, что детская литература не может не стремиться пробудить в ребенке жажду открытия огромного мира вовне и, может быть, такого же космоса в себе самом, - более того, она призвана и пробудить чувство родной речи , которая воспринимается не только как нечто, позволяющее удовлетворить самые примитивные, или даже не примитивные, но прагматические потребности, как средство достижения житейского комфорта, но и как Божественный Глагол, путь к душе, слово , обладающее силой, энергией, драгоценное слово, хранящее мудрость предков и открывающее сокрытые в нем самом непостижимые тайны грядущего.

• Пеннак Д. Как роман. М.: Самокат, 2013. (Daniel Pennak. Comme un roman. Paris, 1992.)
• Ушинский К. Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии.М.: ИД Гранд, 2004. С. 532.

ЛЕКЦИИ ПО ДЕТСКОЙ ЛИТЕРАТУРЕ

РАЗДЕЛ 1. ЛИТЕРАТУРА КАК ОСНОВА ДУХОВНОГО И НРАВСТВЕННОГО РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ.

ТЕМЫ 1.1. - 1.2. СПЕЦИФИКА ДЕТСКОЙ ЛИТЕРАТУРЫ: ХУДОЖЕСТВЕННЫЙ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ КОМПОНЕНТЫ. КРУГ ЧТЕНИЯ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА.

Литература – это незаменимое средство эстетического воспитания ребенка дошкольного возраста. Детская литература – это комплекс произведений, созданных специально для детей с учетом психофизиологических особенностей их развития. Среди читателей бытует мнение о том, что детская литература – это те произведения, которые человек в своей жизни читает трижды: будучи ребенком, став родителем и приобретя статус бабушки или дедушки.

Посредством детской литературы осуществляется эмоциональное дошкольника, развитие всей его познавательных процессов и способностей. На фоне все более увеличивающегося влияния телевидения и компьютерных технологий на маленького человека возрастает значение литературы, детского чтения. Эстетическое воспитание ребенка средствами литературы предполагает развитие его художественных потребностей, эмоций и чувств. Именно в дошкольный период у ребенка складываются предпосылки для развития литературных и художественных способностей.

В восприятии мира дошкольником проявляется свойственная ему склонность оживлять окружающее, наделять характером, желаниями даже неодушевленные предметы. Поэтому его так увлекает мир художественного произведения. Для дошкольника, только начавшего открывать мир художественного произведения, все в нем ново и необычно. Он первооткрыватель, и его восприятие ярко и эмоционально. Чувство первооткрывателя, очень важное для творчества, проявляется и в усвоении-использовании художественных речевых форм: стиха (звука, ритма, рифмы); лиро-эпических форм; прозаических и т. д.

Приобщение ребенка к лучшим образцам детской литературы содействует всестороннему и гармоничному развитию личности. Ведущую роль в приобщении ребенка к литературе в условиях дошкольного образования играет воспитатель. Поэтому знание детской литературы необходимо будущим педагогам.

Одна из особенностей детской литературы – единство литературных и педагогических принципов. И писатели, и исследователи, рассуждая о педагогической, дидактической сущности детской литературы, указывали на специфику текста детского произведения, где идет постоянный взаимообмен эстетики и дидактики.

Умение правильно формировать круг детского чтения (КДЧ) – основа профессиональной деятельности учителя-логопеда. КДЧ зависит от возраста читателя, его пристрастий и предпочтений, от состояния и уровня развития самой литературы, от состояния фондов общественных и семейных библиотек. Исходными при формировании КДЧ являются психологические, педагогические, литературоведческие, историко-литературные подходы или принципы.

Как известно, художественной литературе принадлежит огромная роль в воспитании и обучении детей. Еще М.Горький отмечал роль искусства в формировании отношения человека к различным явлениям действительности: “Всякое искусство сознательно или бессознательно ставит себе целью разбудить в человеке те или иные чувства, воспитать в нем то или иное отношение к данному явлению жизни”.

Психологическую сущность воспитательного воздействия искусства (в том числе и художественной литературы) Б.М.Теплов раскрывает следующим образом: “Воспитательное значение произведений искусства заключается в том, что они дают возможность войти “внутрь жизни”, пережить кусок жизни, отраженный в свете определенного мировоззрения. И самое важное то, что в процессе этого переживания создаются определенные отношения и моральные оценки, имеющие несравненно большую принудительную силу, чем оценки, просто сообщаемые или усваевамые”.

Особенно велико это значение искусства в формировании чувств и отношений у детей. Но, для того чтобы произведение искусства могло выполнить свою воспитательную роль, оно должно быть соответствующим образом воспринято. Поэтому изучение проблемы восприятия литературных произведений представляет несомненный интерес.

В российской психологической литературе имеется ряд исследований по данной проблеме. Ценный материал содержат работы О.И.Никифоровой, в которых рассматриваются общие вопросы психологии восприятия произведений художественной литературы. Анализу понимания психологии литературного персонажа детьми разного возраста посвящены исследования Т.В.Рубцовой, Б.Д.Прайсмана и О.Е.Свертюк. В исследовании Л.С.Славиной, Е.А.Бондаренко, М.С.Клевчени рассматривается вопрос о влиянии особенностей детей соответствующего возраста на их отношение к литературным персонажам.

Обзор этих и других психологических исследований, в которых рассматриваются вопросы психологии восприятия художественной литературы детьми разного возраста, показывает, что предметом изучения были в основном вопросы понимания детьми литературного произведения и его героев. Однако восприятие художественного произведения по своему существу не является чисто познавательным актом. Полноценное восприятие художественного произведения не исчерпывается пониманием его. Оно представляет собой сложный процесс, который непременно включает возникновение того или иного отношения, как к самому произведению, так и к той действительности, которая в нем изображена.

Рассмотрим более подробно процесс восприятия художественной литературы. Восприятие художественной литературы – результат действия психологического механизма, в основе которого лежат физиологические процессы. Восприятие художественной литературы целостно и в то же время чрезвычайно сложно. Обычно оно протекает непосредственно, и только в затруднительных случаях становится осознанными те или иные операции воображения или умственного действия. Поэтому нам этот процесс представляется простым. В нем различаются следующие стороны: непосредственное восприятие произведения (воссоздание его образов и их переживание), понимание идейного содержания, эстетической оценки и влияние литературы на людей как последствие восприятия произведений.

Все эти стороны взаимосвязаны, но в то же время их механизмы отличаются друг от друга. Так, понимание идейного содержания зависит от воссоздания образов произведения, но механизмы этих процессов противоположны. Весь процесс восприятия литературных произведений на всех его этапах носит эстетический, оценочный характер, но механизм оценочной оценки имеет специфические особенности. Влияние художественной литературы на людей – результат всех упомянутых процессов, но, кроме того, оно определяется еще и другими факторами.

В процессе восприятия художественной литературы различают три стадии:

1)непосредственное восприятие, т.е. воссоздание переживание образов произведения. На этой стадии ведущим является процесс воображения. При непосредственном восприятии при чтении произведения имеют место мыслительные процессы, но они должны быть подчинены воссозданию образов и не подавлять эмоциональности восприятия произведения. Дело в том, что слова текста имеют понятийное значение и образное содержание.

При чтении, слушании произведения те или иные образы, особенно при чтении с перерывами, обычно вызывают у ребенка определенные мысли – такие мысли закономерны и не убивают эмоциональности восприятия.

2)понимание идейного содержания произведения. Полное понимание идеи возможно лишь при прочтении всего произведения в целом. На этой стадии при восприятии произведения ведущим становится мышление, но поскольку оно оперирует с тем, что было эмоционально пережито, оно не убивает эмоциональности восприятия, а ее углубляет.

3)влияние художественной литературы на личность ребенка как результат восприятия произведений.

Процесс познания, идет ли он “от живого созерцания к абстрактному мышлению и от него к практике” или же “путем восхождения от абстрактного к конкретному”, невозможно без представлений, которые являются промежуточной ступенью познания, звеном диалектического перехода от чувственного уровня на рациональный и обратно.

Любое понятие как элемент мышления формируется на основе представлений. Формирование представлений об окружающей действительности предшествует формированию мировоззрения. Отвечая на вопросы, мы основываемся на более или менее реалистичных представлениях и образах об изучаемом объекте или явлении. Поэтому можно сказать, что представления – основа всякого значения. Представления относятся к числу вторичных образов, которые, в отличие от первичных (ощущение и восприятие), возникают в сознании при отсутствии непосредственных раздражителей, что сближает их с образами памяти, воображения и наглядно-образным мышлением.

Обычно под представлением понимают психический процесс отражения предметов и явлений окружающей действительности в форме обобщенных наглядных образов, а под воображением – психический процесс, заключающийся в создании новых образов путем переработки материала восприятий и представлений, полученных в предшествующем опыте.

Продуктом представления является образ-представление , или вторичный чувственно-наглядный образ предметов и явлений, сохраняемый и воспроизводимый в сознании без непосредственного воздействия самих предметов на органы чувств. Представления находятся в сложной взаимосвязи с другими психическими процессами. С ощущением и восприятием представление роднит образная, наглядная форма их существования. Но ощущение и восприятие всегда предшествуют представлению, которое не может возникнуть на пустом месте. Представление как раз и является результатом обобщения ряда существенных признаков объекта.

Представления часто выступают в роли эталонов. Это обстоятельство сближает их с процессами опознания. Опознание предполагает наличие, по крайней мере, двух объектов – реального, воспринимаемого и эталонного. В представлениях такая раздвоенность отсутствует. Часто представления называют образами памяти, т.к. в обоих случаях идет воспроизведение прошлого опыта человека. Те и другие относятся к вторичным образам, возникающим без опоры на непосредственное восприятие. Но в представлении отсутствуют процессы запоминания и сохранения. В процессе припоминания человек всегда осознает связь с прошлым, в представлении же помимо прошлого может отражаться настоящее и будущее.

Очень близки к представлениям образы воображения. Воображение, как и представление, пользуется материалом, прежде полученным восприятием и сохраненным памятью. Воображение – это творческий процесс, развивающийся во времени, в котором зачастую можно проследить сюжетную линию. В представлении же объект более статичен: он либо неподвижен, либо с ним совершается ограниченное число операций манипулятивного характера. Представление выступает механизмом воссоздающего воображения. Но помимо него есть еще и различные формы творческого воображения, которые несводимы к представлению.

Степень контроля стороны человека за образами своего воображения сильно изменяется. Поэтому различают воображение произвольное и непроизвольное . По способам создания образов различают также воссоздающее и творческое воображение.

В содержании непосредственного восприятия литературного произведения, помимо представления, входят эмоционально-эстетические переживания, а также мысли, возникающие по поводу воспринимаемого. Восприятие художественной литературы на всех этапах чтения произведении всегда целостно, несмотря на то, что само произведение расчленено на элементы, расположенные последовательно во времени.

Другая существенная особенность восприятия художественной литературы – эмоционально-волевые переживания детей. Можно выделить три основных вида:

1) внутренние волевые действия и переживания за героев литературного произведения. В результате такого содействия и сопереживания с героем ребенок постигает внутренний мир самого героя произведения. Здесь эмоционально-волевые процессы являются средством эмоционального познания литературных персонажей.

2)личные эмоционально-волевые реакции. Они содержат в себе элемент непосредственной эстетической оценки.

3)переживания и реакции, которые вызываются восприятием через произведение личностью автора. Представление о писателе порождает определенное эмоционально-активное отношение к нему.

Первый вид носит объективный характер, а второй и третий более субъективный. Все три вида эмоционально-волевых переживаний сосуществуют в восприятии произведения и взаимосвязаны. Механизм непосредственного восприятия очень сложен и состоит из двух частей: механизма творческой и эмоционально-волевой активности и механизма образного анализа художественного текста. Они внутренне связаны.

Воображение не сразу, не с самого начала чтения произведения становится творчески активным и эмоциональным. Сначала оно работает пассивно, затем наступает резкое изменение характера его работы. В связи с этим качественно изменяется и восприятие произведения. Момент такого резкого перелома в восприятии произведения и в работе воображения Бине удачно назвал вхождением в текст произведения.

Период довхождения человека в текст произведения может более или менее длительным. Это зависит, прежде всего, от особенностей построения экспозиции. Длительность вхождения зависит и от самих читателей, от степени живости и развития их воображения. В начале произведения и в его названии читатели и зрители находят ориентиры, “направляющие” творческую активность воображения. О.И.Никифорова выделяет следующие ориентиры:

1.Ориентировка в жанре и общем характере произведения.

2.Ориентировка в месте и времени действия.

3.Ориентировка в основных действующих лицах произведения.

4.Ориентировка в эмоциональном отношении автора к основным действующим лицам произведения.

5.Ориентировка в действии произведения.

6.Ориентировка в объеме произведения.

7.Ориентировка в образном ядре произведения.

Механизм творческой активности формируется сам собою и очень рано, уже в младшем возрасте, т.к. он есть не что иное, как перенесенный из обычной жизни в восприятие литературы механизм понимания целенаправленного поведения людей и их взаимоотношений. Образные обобщения формируются у людей в процессе их жизни и чтения художественной литературы. Механизм же образного анализа художественного текста сам собою в процессе жизни не формируется, его нужно специально формировать и при этом требуются определенные усилия со стороны детей.

Полноценность, художественность восприятия литературы зависит, помимо художественных достоинств произведений, от умения читателя совершать образный анализ художественного текста. На стадии непосредственного восприятия художественной литературы основным является анализ, направленный на извлечение из текста образного содержания произведений.

Образный анализ – это основа художественного полноценного восприятия литературы. С точки зрения восприятия, текст литературного произведения состоит из образных художественных предложений. Предложения организованы в относительно целостные, крупные элементы произведения: описание событий, поступков, внешности и т.п. Все крупные элементы находятся в определенном отношении друг к другу и синтезируются в единое литературное произведение.

Сложная, многоплановая структура литературного произведения обуславливает и многослойный анализ текста:

1)анализ образных предложений;

2)анализ крупных элементов в художественном тексте;

3)анализ приемов изображения литературных персонажей.

Давайте разберемся в том, что значит анализ образных предложений. Понимание отдельных слов происходит мгновенно, представления же, связанные со словами, возникают, только если задержать на них внимание уже после того, как осознаны значения слов. Чтобы понять разговорную речь, нехудожественные тексты, достаточно анализа значений слов и их соотношения, представления же, связанные со словами, при этом обычно не нужны. Поэтому у людей вырабатывается установка на понятийное восприятие речи.

Анализ крупных элементов в художественном тексте происходит по удвоенной грамматической схеме. Ход образного анализа предложений определяется контекстным подлежащим. Образные детали, извлекаемые из чтения крупного элемента, читатели синтезируют в целое сложное представление на основе организации их в пространстве и времени. Целостность и устойчивость представлений о сложных образах художественного текста обеспечивается внутренней речевой артикуляцией.

Анализ художественного текста по грамматической схеме с установкой на образы вызывает у читателей образные процессы, регулирует их, и в результате у них появляется представление об образах текста. Материалом для воссоздания образов текста является прошлый наглядный опыт.

Существует особенность деятельности воссоздающего воображения при чтении, восприятия художественного текста:

То, что протекает под порогом сознания на чисто физиологическом уровне;

Нельзя сказать, как получились представления, поэтому создается впечатление полной непосредственности восприятия художественной литературы.

Эта непосредственность восприятия художественной литературы не прирожденная, а выработанная, опосредованная приобретением навыков образного анализа художественного текста и формированием установки на образные процессы. Анализ приемов изображения литературных персонажей – это выделение персонажей из текста, отнесение описаний к литературному персонажу и извлечение из них всего, что, так или иначе, характеризует тот или иной персонаж.

При чтении произведения выделение литературного персонажа происходит всегда само собой, а вот выделение приемов изображения и отнесение их литературному персонажу представляет определенные трудности, и степень этой трудности зависит от особенностей приемов.

Назначение образного анализа – вызывать и регулировать образные процессы воображения у читателей.

Рассмотрим условия понимания литературных произведений:

1.Полноценное непосредственное восприятие произведения. Правильное воссоздание образов и их переживание.

2.Сущность художественной идеи.

3.Установка на понимание идеи и потребность в обдумывании произведения.

Маленькие дети ни при каких условиях не воспринимают идею произведения, даже если она, как это бывает в баснях, прямо сформулирована в тексте. Для детей произведение – это особая реальность, интересная сама по себе, а не обобщение действительности. На них воздействует эмоционально-эстетическая основа идеи произведения, они “заражаются” эмоциональным отношением автора к героям, но не обобщают этого отношения. Обсуждают они только поступки героев и именно как поступки этих героев и только.

Для работы над идейным содержанием надо выбирать произведения, которые могут иметь личностный смысл для детей и что при работе над этими произведениями особенно важно раскрыть им личностный смысл идеи и значение произведений.

Эстетические оценки – это непосредственное эмоциональное переживание эстетической ценности воспринятого предмета и это суждение о его эстетической ценности, основанное на эстетической эмоции. Объективная сторона эмоции – это отражение воспринятого предмета в своеобразной форме переживания.

Критерии, определяющие эстетические оценки:

1.Критерий образности.

2.Критерий правдивости образов произведения.

3.Критерий эмоциональности.

4.Критерий новизны и оригинальности.

5.Критерий выразительности.

Способность испытывать эстетическое наслаждение от подлинно художественный произведений правомерно оценивать их художественное достоинство зависит, прежде всего, от овладения образным анализом художественного текста.

Основной путь к овладению анализом особенностей художественных произведений – это упражнение в детальном сопоставлении произведений, одинаковых или близких по теме, различающихся по форме, по трактовке темы. Воздействие литературного произведения не заканчивается с окончанием чтения. Влияние – это результат взаимодействия. Одно и тоже произведение может оказывать на разных людей разное воздействие.

Влияние на людей художественной литературы определяется её особенностью – тем, что она есть обобщенное изображение жизни. Образы произведения отражают действительность, также опыт писателя, его мировоззрения, а художественные образы читателей воссоздаются на основе их собственного пережитого опыта.

Рассмотрим три вида отношений читателей к художественной литературе:

1.Отожествление литературы с самой действительностью. Воздействие художественной литературы на детей.

2.Понимание художественной литературы как выдумки.

3.Отношение к художественной литературе как к обобщенному изображению действительности. Это является одним из существенных условий, необходимых для перехода поверхностных чувств в более глубокие и влияния на людей.

Детей, которые не любят, когда им читают, не бывает. Но иногда одни дети, научившись читать, продолжают столь общение с книгой, а другие - нет. Как помочь ребенку полюбить книги? Что можно сделать, чтобы чтение стало для него потребностью, доставляло удовольствие? Ответ однозначен: будущего читателя необходимо воспитывать, когда он только начинает ходить, когда он познает мир, когда переживает свое первое удивление от соприкосновения с окружающим. Условно в процессе становления читателя можно выделить следующие виды чтения: опосредованное (чтение ребенку вслух), самостоятельное (чтение ребенка без помощи взрослого) и чтение-творчество (чтение, построенное как процесс творческого освоения воспринимаемого произведения). Но не нужно рассматривать выделенные нами виды чтения как этапы становления читателя, они не следуют друг за другом в строгой временной последовательности, а, постепенно возникая в жизни ребенка, как бы дополняют друг друга, становятся страницами его читательской биографии.

Первый вид чтения, с которым знакомится ребенок, - опосредованное чтение. Но этот вид чтения не теряет своего значения и тогда, когда ребенок начинает читать сам, и когда он уже научился достаточно бегло читать. Поэтому важно читать книжки ребенку, который уже знаком с азбукой, и который только лишь налаживает собственные отношения с книгой.
Ведущая роль принадлежит чтецу, то есть взрослому, а ребенок выступает в роли слушателя. Это дает возможность взрослому контролировать процесс чтения: соблюдать ритм, варьировать текст (например, вставлять имя ребенка в стихи о детях), делая его более доступным и понятным; читать ярко и выразительно; следить за реакцией ребенка. Чтение ребенку вслух - задача не из легких. Нельзя монотонно произносить текст, его нужно обыгрывать, не торопиться, создавать голосом образы героев произведения.
Чтение вслух несколько отличается от самостоятельного чтения взрослого - упоительного путешествия в страну литературных образов, проходящим в тишине и спокойствии, требующем одиночества и полного погружения в мир фантазий. Ребенок ни минуты не сидит на месте, он постоянно задает какие-то вопросы, быстро отвлекается. Взрослому нужно быть готовым реагировать на внезапно возникшие по ходу текста вопросы, комментарии, а также такие проявления своего отношения к прочитанному, как плач, смех, протест против изложенного в тексте хода событий. Такое чтение в первую очередь - это общение (причем напоминать об этом необходимо только взрослым: для детей это и так непреложная истина). Это ваш разговор с ребенком, это диалог с автором произведения. И поэтому не стоит отказываться от совместного чтения вслух, даже когда ребенок научился читать самостоятельно: нужно продолжать ему читать, читать по очереди, внимательно слушать, как он читает, привлекать к чтению вслух других членов семьи.

Чтение вслух - важнейшее средство построения взаимоотношений ребенка и взрослого, но таковым оно становится только при выполнении ряда условий. Первое - необходимо не только воспроизводить текст, т.е. произносить его вслух, но и стараться его осмыслить, понять. Причем для взрослого эта задача раздваивается: он находит в прочитанном тексте что-то свое, интерпретирует его с высоты собственного жизненного опыта и в то же время старается создать ситуацию понимания или эмоционального отклика для слушающего его ребенка. Г.-Х. Андерсен писал об этом феномене восприятия детской литературы взрослыми: "...я точно решил писать сказки! Теперь я рассказываю из головы, хватаю идею для взрослых - и рассказываю для детей, помня, что отец и мать иногда тоже слушают и им нужно дать пищу для размышлений!". Совместное восприятие произведения художественной литературы, его осмысление неизбежно должны вылиться в обсуждение прочитанного: чтение сказки наталкивает нас на рассуждения о добре и зле, знакомство со стихотворными произведениями заставляет задуматься о неограниченных возможностях языка в передаче самых разных смыслов и эмоций. Немаловажным является и то, как будет складываться круг литературы для опосредованного чтения: какие книги мы подбираем для детей, насколько они разнообразны по тематике, по оформлению, по жанру или настроению. Нельзя допустить, чтобы книжки воспринимались только как развлечение или только как обучение. Мир художественной литературы очень богат и многоцветен, в нем есть место и серьезному разговору, и веселой игре.

Следующий вид чтения - самостоятельное. Собственно самостоятельным чтение станет не скоро, и на первых порах многое зависит от взрослого: от его умения гармонично сочетать внимание и интерес к первым читательским опытам ребенка с прежним привычным опосредованным чтением вслух. Ребенок сам определяет, сколько ему читает мама (папа бабушка, старшая сестра или брат), а, сколько прочитает он. Первые попытки чтения должны сопровождаться постепенным формированием навыка написания букв, их рисованием. Для юного читателя пока важнее познакомиться с буквами, его собственное чтение носит во многом, скорее, механический характер: его в большей степени интересует чисто техническая сторона дела - как из букв получаются слова. Поэтому выразительная сторона чтения художественной литературы (способность понимать текст, обращать внимание на его художественные особенности) еще долгое время будет оставаться в ведении взрослого. Еще одна важная сторона вопроса формирования самостоятельного чтения - определение круга чтения ребенка, начинающего читать. Когда книжку читает взрослый, возникающие у малыша по ходу чтения вопросы разрешаются сразу же благодаря присутствию взрослого, который может на них ответить или разъяснить что-то непонятное. Как подбирать книги, которые будут интересны и понятны 4-5-6-летнему ребенку? Сначала ребенок перечитает уже известные ему книги, дети очень часто перечитывают знакомые книжки, просто листают их. Ребенок не останавливается в развитии, он просто, таким образом, снимает стресс, общаясь со старыми друзьями. В период становления самостоятельного чтения ребенка очень важно создавать дополнительные условия для его речевого развития, так как его речь, недавно бывшая только устной, теперь приобрела еще одну форму бытования - письменную. В этом могут помочь самые разные издания, содержащие различные ребусы, словесные задачки и игры.

Последним выделенным нами видом чтения станет чтение творческое, которое и является основным средством развития ребенка: развития его речи, воображения, способности к восприятию художественной литературы. Мало читать ребенку книжки или создавать условия для формирования круга его самостоятельного чтения. Важно подготовить ребенка к встрече с миром художественной литературы - миром вымысла, фантазии, воплощенных в словесных образах. Как сделать так, чтобы застывшие звуки стихотворения "оживали" перед ребенком? Ответ один: нужно научить его творчеству читателя. Начинать развитие таких творческих способностей необходимо с периода опосредованного чтения и не прекращать эти упражнения и в период формирования самостоятельного. Но читательское творчество формируется не только во время чтения книг. Богатое воображение "собирается" постепенно из самых разных впечатлений, которые остаются у маленького человека от прогулок в лесу, от посещений театра или выставки, игр на улице и дома, наблюдений за животными, общения с окружающими, переживаниями.

Писатель создает мир силой воображения, рассчитывая на дальнейшее сотворчество своего читателя. Мир маленького ребенка подобен такому миру фантазии, сказке - нужно только постараться его увидеть и услышать: увидеть, как "шепчутся" два дерева, стоящие рядышком, как кастрюля похожа на шлем космонавта, услышать историю, рассказанную старым чемоданом, или песенку ручейка. Творчество, навеянное чтением, может быть каким угодно.

Замечательные слова есть у Л.Токмаковой: “Детская книга при всей её внешней простоватости - вещь исключительно тонкая и не поверхностная. Лишь гениальному взгляду ребенка, лишь мудрому терпению взрослого доступны её вершины. Удивительное искусство – детская книжка!”. Тяга к книге, как мы уже сказали выше, появляется у детей, как правило, в раннем детстве. Интерес к книге возникает потому, что она дает возможность действовать ребенку, доставляет удовольствие и при рассматривании, и при перелистывании, и при слушании.

Кроме того, книга удовлетворяет две одновременно существующие в ребенке потребности: к неизменному, стабильному и к новому, незнакомому. Книга – величина постоянная. Ребенок – переменная. Малыш берет книгу в руки в любое время – а она все та же. Происходит самопроверка, самоутверждение. Дети же меняются не только ежегодно, но и ежечасно – разные настроения и состояния, и вот уже “постоянная величина” открывается им по-новому. Радость открытия! Но у каждого ребенка есть свои любимые места в книге, которые он захочет всегда послушать, посмотреть.

Книга – это и возможность общения с взрослыми. Через их речь, интонацию воспринимаются сюжет, характеры, настроения. Можно вместе переживать, веселиться и быть надежно защищенными от злого и страшного. По мере взросления ребенка меняются способы работы с книгой, приобретаются определенные навыки: рассматривание, слушание, перелистывание, “чтение”, воспроизведение ранее услышанного текста в соответствии с иллюстрацией. Всё это складывается в “копилку” для будущего читателя. Но, чтобы появился читатель, способный на сотворчество с писателем и иллюстратором, необходима помощь взрослого.

В коррекционном учреждении преподавание литературы приобретает особое значение. Анализ художественных произведений развивает связную монологическую речь детей, вырабатывает интонацию, способствует отработке произносительной стороны речи и т.д.