Понимание учителями переживаний старшеклассников. В чем причина резкого снижения интереса к учебе

При всей очевидности и даже тривиальности этой констатации требуется пояснить что в данном контексте проблема понимается не в смысле учебной задачи а в смысле жизненной ситуации которая затрагивает интересы личности и воспринимается ею как неудовлетворительная и требующая разрешения. Методы исследования – беседа анкетирование использование методик стимулирующих дискуссионную окрашенность диалога выявляющих индивидуальные позиции подростков Новизна исследования заключается в том что до данного момента не было проведено основательных...

Если эта работа Вам не подошла внизу страницы есть список похожих работ. Так же Вы можете воспользоваться кнопкой поиск

PAGE \* MERGEFORMAT 3

Курсовая работа на тему: «Понимание учителями переживаний старшеклассников»

Введение

В жизни каждый человек сталкивается с множеством проблем. При всей очевидности и даже тривиальности этой констатации требуется пояснить, что в данном контексте «проблема» понимается не в смысле учебной задачи, а в смысле жизненной ситуации, которая затрагивает интересы личности и воспринимается ею как неудовлетворительная и требующая разрешения. Иначе говоря, определение ситуации как проблемной означает окрашенность этой ситуации негативными переживаниями, которые могут быть более или менее длительными и интенсивными. Следовательно, диагностика таких ситуаций невозможна без оценки переживаний.

Безусловно, можно говорить не только об индивидуальных проблемах конкретных личностей, но и о более или менее типичных проблемах для разных половозрастных и статусных категорий людей (например, абитуриентов, молодоженов, родителей юношей призывного возраста, старшеклассников и др.). Как для отдельной личности, так и для определенной социальной категории, в принципе, может быть построено целое проблемное поле и связанный с ним фрагмент мира переживаний.

Особого внимания заслуживают переживания старшеклассников, которые усугубляются возрастной напряженностью, неустойчивостью психических состояний.

Ввиду этого, темой нашей работы была выбрана «Понимание учителями переживаний старшеклассников».

Актуальность исследования обусловлена необходимостью использования комплексного подхода к восприятию и коррекции переживаний старшеклассников со стороны преподавателей.

Объект исследования – эмоциональная сфера и переживания старшеклассников.

Предмет исследования – особенности понимания учителями переживаний старшеклассников.

Цель работы – рассмотреть особенности понимания учителями переживаний старшеклассников.

Задачами нашего исследования являются следующие:

Рассмотреть проблемное поле старшеклассников;

Исследовать теоретические проблемы изучения переживаний;

Охарактеризовать специфику конфликтов между учителями и учениками;

Провести практический анализ понимания учителями переживаний старшеклассников.

Гипотеза исследования заключается в том, пониманию учителями переживаний старшеклассников будет способствовать совместная деятельность, проведение совместных мероприятий, направленных на установление диалога между учениками и педагогами.

Теоретической основой работы послужили исследования Л.И. Божович, В.С. Мухиной, Е.И. Рогова и других, касающиеся психологических особенностей детей подросткового возраста и специфики общения взрослых с ними.

Методы исследования – беседа, анкетирование, использование методик, стимулирующих дискуссионную окрашенность диалога, выявляющих индивидуальные позиции подростков

Новизна исследования заключается в том, что до данного момента не было проведено основательных исследований, посвященных вопросам взаимопонимания старшеклассников и учителей. Большинство существующих исследований посвящены взаимоотношению детей и родителей.

Теоретическая значимость исследования состоит в систематизации теоретических знаний в области психологии подростков и их взаимоотношений с окружающими.

Практическая значимость исследования состоит в возможности применения материалов нашей работы в качестве практического руководства для преподавателей в их работе со старшеклассниками.

Структура исследования. Работа состоит из введения, двух глав – теоретической и практической, выводов, заключения, списка использованной литературы.

Глава 1. Теоретические аспекты эмоционально-проблемной сферы старшеклассников

1. Проблемное поле старшеклассников

По давней традиции именно школьники, в том числе старшеклассники, выступают в роли эталонных, или нормативных, объектов исследования, чьи характеристики рассматриваются в качестве общих свойств всей возрастной категории. В связи с этим по отношению к приводимым в литературе данным в большинстве случаев выполняется неписаное правило «по умолчанию»: если речь идет вообще о подростках и ранней юности, то прежде всего подразумеваются школьники. Это дает нам право применять к старшеклассникам общие характеристики соответствующих возрастных периодов. Однако полного единства в терминологии и хронологии возрастных периодов нет. Один и тот же возраст может относиться как к ранней юности, так и к старшему подростковому периоду. К тому же если принять за условную границу между подростковым и юношеским возрастом 16-летие, то часть старшеклассников следует отнести к подросткам, а часть – к юношам. Поэтому нашей теме релевантны данные о переживаниях и проблемах как старших подростков, так и младших юношей. Постараемся, опираясь на литературные данные, выяснить фактуру их проблемного поля, все то, что вызывает у них мучительные раздумья, волнует, тревожит, беспокоит, страшит.

Интерес к проблемам в подростковом и юношеском возрасте возник не сегодня и даже не вчера. В 20–30-е гг. XX в. много внимания этой теме уделяли педологи и психологи, из чьих работ можно сделать по крайней мере один вывод: переживаний у молодежи было много. Нетрудно также убедиться, что авторы первой трети века сочетали научный подход и литературный стиль изложения, оставив описания, которые заслуживают нашего внимания и вместе с тем требуют критического отношения, дополнения и уточнения. Отметим характерные черты подобных описаний. Как правило, они опираются на данные, полученные из дневников и наблюдений; имеют качественный, феноменологический характер, в них отсутствует точная количественная информация о частоте, длительности, интенсивности переживаний; явно преобладают характеристики эмоциональных состояний и недостаточно четко обозначено предметное содержание проблемного поля; многие авторы ограничиваются одной общей схемой возрастных особенностей, в лучшем случае делая попытки детализировать ее по полу .

Выделим ключевые слова из описания Ш. Бюлер негативной фазы «пубертатного периода» (эта фаза захватывает и поздний подростковый период в современном понимании): неудовольствие, беспокойство, физическое и душевное недомогание, дичливость, вялость, капризы, малокровие, утомляемость, повышенная чувствительность и раздражительность, беспокойное и легко возбудимое состояние, внутренняя неудовлетворенность, грубость, упрямство и черствость, глубокое отчаяние по поводу своей слабости и негодности, неверие в себя, ненависть к себе, меланхолия, отвращение к жизни, чувство вины, первое движение тайных влечений. Вывод совершенно закономерен: «Безрадостным является это время для зреющего человека» . Переживания в течение следующей, позитивной, фазы Ш. Бюлер характеризует таким образом: не беспокойство отчаяния, а радость растущей мощи, душевной и телесной творческой энергии; радость юности и роста; витальное и психическое благосостояние; необыкновенная живость и чувство внутренней свободы. При относительности «позитивности» и «негативности» фаз переходного возраста подросток больше страдает, чем радуется, а юношу многое располагает к жизнеутверждению (как сказал поэт, «надежды юношу питают»).

Уместно задать вопрос: насколько случайны и насколько типичны эти переживания? На основе анализа юношеских дневников и ретроспективных автобиографических записей 129 человек, проведенного М.М.Рубинштейном, к основным переживаниям, чувствам и состояниям следует отнести чувства одиночества, покинутости; сетования: «никто меня не любит», «никто меня не понимает»; тоску; ужас; страх; апатию; бурные перепады настроения; потребность все осмыслить, «наплыв дум»; переживания несправедливости; сомнения в своих силах; веру в свои силы; борьбу с собой; страх перед потерей рассудка («иногда мне кажется, что я схожу с ума»); презрение к людям; обиду на окружающих; честолюбивые мечты; стремление служить человечеству; потребность в друге; потребность в любви; стыд .

Отметим еще разнообразие направлений духовных поисков, в своей совокупности демонстрирующих то, что мы понимаем под мировоззренческим самоопределением: «...искания идут по нескольким крупным линиям, а именно философского интереса, религиозных колебаний и общественно-политического интереса», при этом термин «философский интерес» объединяет все, что связано с проблемой прямого философствования о мире, искания смысла, проблемой добра и зла, проблемой вечности и т.д. . Они не сводятся только к удовлетворению теоретических запросов, тоже важных; это своего рода практическая философия, и центр тяжести «лежит в решении проблем практического поведения, в определении своего практического отношения к миру и людям» , в поиске критериев для своего поведения.

В.Е. Смирнов характеризует психические изменения и переживания в юности как «жизнь толчками», порывами: «Сколько страданий в этих порывах, но сколько и счастья в них. Иногда перевешивает то одно, то другое. У одних они ведут к разочарованию, отчаянию, мысли о самоубийстве, преступлениям, у других, что бывает чаще, одерживает верх самоутверждение, выливающееся иногда в пышные формы» . Противоречивость внутренней жизни отмечает и М.М. Рубинштейн: в человеке существуют (не уживаясь, а чередуясь и противоборствуя) интерес к внешнему миру и сосредоточенность на себе; стремление к уединению и жажда общения; утверждение самостоятельности, уверенность в своих силах и сомнения, беспомощность, стремление обрести поддержку; идеализм и практицизм, в результате чего желания, идеалы и фактическое поведение нередко взаимно исключают друг друга, что часто не ощущается и не рефлексируется.

Представленные картины переживаний имеют качественный (не количественный) характер, но они могут быть использованы как ориентировочная основа для исследований с применением современных количественных методов.

Чтобы понять дальнейшую судьбу отечественных исследований внутреннего мира человека в подростково-юношеском возрасте, обратимся к симптоматичной работе И.А. Арямова «Особенности поведения современного подростка». Симптоматичность ее в том, что она выражает прямо противоположное отношение к переживаниям и вообще внутреннему миру развивающейся личности, а также в том, что в роли «современных подростков» выступали «рабочие подростки и юноши» (учащиеся ФЗУ). В результате были четко прорисованы черты нового эталона личности, а заодно наук, ее изучающих. Данные «опроса 2000 человек различных специальностей указывают на реализм, практичность, здоровое, критическое отношение к действительности, а не на фантазирование и уход от реальной жизни»; «наш рабочий подросток обычно коллективист, откровенный и склонный во всяком случае к согласованию своих действий с волей коллектива» . Разумеется, для этого подростка не характерны ни повышенная раздражительность и возбудимость, ни замкнутость и склонность к уединению, к уходу от окружающей социальной среды. Самым ярким из приводимых И.А. Арямовым доказательств реализма «нашего подростка и юноши» в противоположность «буржуазно-интеллигентскому» было такое: «только в одном случае из 2000 опрошенных мы получили ответ: «люблю в свободное время мечтать» .

В отечественной науке началась эпоха идеологического изгнания и игнорирования проблемы переживаний формирующейся личности. Переживания на долгое время были вытеснены в резервацию психопатологии, а процесс их полной «реабилитации» слишком затянулся, и мы теперь пожинаем плоды нарушения традиций их изучения.

Современные авторы также пишут о переживаниях отрочества, однако их «черные списки» короче и фрагментарнее, а описания менее ярки. Интересные сведения о проблемах подростков и юношей можно найти в работах разных авторов; многие аспекты переживаний изучены достаточно глубоко, например взаимоотношения с родителями, однако общая структура проблемного поля пока не только отсутствует, но и не ищется. Приведем один пример. Авторы коллективной монографии «Подросток на перекрестке эпох» [ 12 ] формулируют цели исследования как «расширение представлений о типичных трудностях современных подростков, о том, что они считают своими проблемами», а также выявление особенностей отношения подростков к себе, миру и своим проблемам и сформированности некоторых навыков общения. Достигнуты ли поставленные цели? При помощи хорошо зарекомендовавших себя методик получены интересные и современные данные о том, какие ценности респонденты считают важными для себя и какие – достижимыми; об уровне тревожности; о восприятии и оценке стиля родительского поведения и т.д. Однако нельзя сказать, что наши представления о том, что подростки считают своими проблемами, сколько-нибудь «расширились», поскольку использованные методы не позволяют рассчитывать на «расширение».

Не вполне понятна интерпретация понятия «проблема»: «говоря о проблеме, мы подчеркиваем, что психологическая проблема возникает тогда, когда по тем или иным причинам прерывается естественный ход жизни, то есть то состояние, когда жизнь течет как бы сама собой» . Более того, содержание данного понятия неуловимо меняется в монографии. Если в формулировке цели исследования проблема понимается как осознаваемая самим подростком «трудность», то дальше она незаметно сужается до психологической проблемы (неправомерность этого очевидна) и, наконец, при обсуждении результатов проявляется понимание проблемы не как «трудности» для подростка, а, скорее, как проблемы для общества и, в частности, для школы. Из того, что респондент выбирает не лучший (с точки зрения определенного теста) вариант реагирования в коммуникативной ситуации, не следует, что неумение вести себя определенным способом является его проблемой, – это скорее проблема с ним. Для того чтобы стать проблемой (в том понимании, которое заложено в цели исследования), собственная неуспешность должна рефлексироваться и/или переживаться (и более того – проблема не всегда связана с «объективной» неуспешностью). Таким образом, из массива полученных результатов лишь два касаются собственно проблем респондентов: переживание отношений с родителями и всплеск личностной тревожности при мыслях о будущем. Избранная схема исследования, при которой на одной группе изучались жизненные перспективы, на другой – взаимоотношения с родителями, на третьей – мотивы одиночества и т.д., не позволяет сопоставить результаты, оценить относительную остроту даже выявленных проблем и реконструировать проблемное поле.

Приведенный пример не исключение: соответствие старшеклассников требованиям, предъявляемым к ним обществом, конечно, может обсуждаться и впредь. Но для понимания старшеклассников важен взгляд «изнутри» – выявление того, как они сами относятся к этим требованиям, какие проблемы возникают у них на пороге вступления во взрослую жизнь и как они ими переживаются. М.М. Рубинштейн справедливо полагал, что юность прежде всего сама для себя представляет главную проблему и беспомощна перед ней; то, что, с позиции внешнего наблюдателя эти переживания юности не вполне адекватны реальному положению вещей, только усиливает необходимость их научного исследования .

Благодаря усилиям современных психологов и социологов можно узнать, как старшеклассники относятся к сексу, алкоголю, наркотикам, как оценивают представителей своего и других этносов, в чем усматривают причины своих конфликтов с родителями и т.д., однако все это взгляд через узкие щелочки, осколки мозаики, никак не собирающиеся в целостный образ, в результате чего мы не в состоянии даже приблизительно оценить, что представляет собой все проблемное поле и каков удельный вес каждой составляющей его проблемы.

Но мы также не можем однозначно решить, отличается ли современный российский тинейджер от своего германского собрата начала века (описанного Ш. Бюлер), а если отличается, то чем. Мы не знаем, какие переживания подростка или юноши являются инвариантными, к примеру, для новейшего времени (России, центра и провинции, мальчиков и девочек и т.д.). Есть некоторые свидетельства произошедших изменений. На основании сравнительного исследования мотивационной сферы подростков 40–60-х и 80-х гг. Д.И.Фельдштейн констатирует, что «современный молодой человек отличается от своего сверстника не только 50-летней, но и 15-летней давности» . У подростка начала 90-х гг. выявлено, с одной стороны, усиление прагматической направленности и «смятость» проявлений самоутверждения, с другой – ярко выраженная тенденция к самоутверждению в социально значимых формах. В последней автор даже усматривает «кардинально новое психическое состояние». Кроме того, 10–15-летние стали восприниматься родителями как более взрослые, а сами подростки «стали не только более раскованными по отношению к взрослым, более уверенными, но нередко снисходительно-презрительными» . Другой пример. У.Ф. Дольто, работавшей с подростками на протяжении многих лет, сложилось впечатление, что изменились сами проблемы подростков: характерные для прошлых лет жалобы на конфликты с родителями стали редкими, а «всех волновал один существенный вопрос: «Что делать, если хочется совместить две взаимоисключающие вещи?» .

Заметим, что факты, на основе которых реконструируется проблемное поле, в значительной степени определяются методикой, зависящей от общетеоретических и идеологических установок исследователя, на которые, в свою очередь, оказывает влияние собственно научное и культурно-историческое время. Например, Л.И. Божович, по понятным причинам, сводила все мировоззрение к «научному и систематическому». Сейчас почти всем ясно, что мировоззрение редко бывает только научным, а чаще каким-то образом объединяет разные мировоззрения – научное, религиозное, философское и т.д. Прежнее поколение психологов остерегалось говорить о мировоззренческом самоопределении и предпочитало сводить проблему самоопределения к профессиональному выбору .

Возрастная позиция исследователя также оказывает возмущающее влияние на понимание и интерпретацию фактов о юности. Хотя «представления взрослых об отрочестве редко становятся предметом специального исследования», выявлено, что они связаны с образом собственной молодости. Последний чаще всего далек от реальности, поскольку претерпел или лирическую, или драматическую трансформацию. Даже собственные дети представляют для взрослых terra incognita. В то время как подавляющее большинство старшеклассников мучительно раздумывали над выбором профессии и стилем своей будущей, послешкольной жизни, почти половина их родителей была уверена, что дети об этом не задумываются .

1.2. Теоретические проблемы изучения переживаний

А.Г. Асмолов насчитывает три значения, в которых психологи используют термин «переживание»:

1. Переживание трактуется как «любое эмоционально окрашенное явление действительности, непосредственно представленное в сознании субъекта и выступающее для него как событие его собственной индивидуальной жизни» . Не обращая внимания на различие между переживанием и переживаемым, автор уточняет, что переживание не исчерпывается аффективным состоянием, а представляет некий синтез знания – отношения. «Переживанием становится для человека то, что оказывается личностно значимым для него» .

2. Понимание переживаний как стремлений, желаний и хотений, непосредственно представляющих в индивидуальном сознании процесс осуществляемого субъектом выбора мотивов и целей его деятельности и тем самым принимающих участие в детерминации процессов деятельности. Стремления, желания, хотения – как формы переживания – отражают в сознании динамику борьбы мотивов, выбора и отвержения целей, к которым стремится субъект. Согласно А.Н.Леонтьеву, переживания выступают внутренними сигналами, посредством которых осознаются личностные смыслы происходящих событий.

3. Переживание как особая форма деятельности, возникающая в критической ситуации невозможности достижения субъектом ведущих мотивов и планов его жизни, крушения идеалов и ценностей. Результатом этой деятельности является преобразование психической реальности .

Указанные три значения термина «переживание» можно попытаться связать друг с другом, опираясь на концепцию развития высших психических функций, разработанную Л.С.Выготским. Теоретически к переживанию можно подойти, как и к любой другой психической функции, которая в онтогенезе развивается от непроизвольных и непосредственных форм к высшим формам, имеющим статус действия или деятельности (что Л.С.Выготским названо «высшей психической функцией»). Такая постановка вопроса открывает широкие возможности для различения нескольких генетических форм переживания, а также для поиска культурных средств овладения переживанием как в онтогенезе, так и в историческом филогенезе. Некоторые из этих возможностей уже обсуждались рядом авторов [ 17 ].

К сожалению, сам Л.С. Выготский не рассматривал переживание таким образом, поскольку в своей культурно-исторической теории он ограничивался традиционным перечнем познавательных процессов, в который переживание «не вписывалось». Однако никто не отрицает у переживаний познавательной функции, в силу чего лишено оснований само противопоставление переживаний и познавательных процессов. Более того, познавательное значение переживаний присутствует в том определении, которое предлагал Л.С. Выготский: «Переживание есть единица, в которой в неразложимом виде представлена, с одной стороны, среда, то, что переживается...с другой стороны, представлено то, как я переживаю это, т.е. все особенности личности и все особенности среды представлены в переживании, то, что отобрано из среды, все те моменты, которые имеют отношение к данной личности и отобраны из личности, все те черты ее характера, конституциональные черты, которые имеют отношение к данному событию. Таким образом, в переживании мы всегда имеем дело с неразложимым единством особенностей личности и особенностей ситуации, которая представлена в переживании» .

Особый интерес представляет этап перехода переживания в свою высшую форму. Очевидно, что этот этап связан с развитием рефлексии и понятийного мышления. Напомним, что Л.С. Выготский отмечал несколько следствий развития понятийного мышления: «понимание действительности, понимание других и понимание себя – вот что приносит с собой мышление в понятиях» и «только вместе с образованием понятий подросток начинает по-настоящему понимать самого себя, свой внутренний мир». Очевидно, есть основание для заключения, которое сам Л.С. Выготский в явной форме не сделал: развитие переживаний в онтогенезе следует по общему, магистральному для высших психических функций пути. На определенном этапе происходит интеллектуализация переживаний (т.е. рефлексивное осознание и овладение ими), и в результате субъект получает возможность более или менее успешно осуществлять сознательную саморегуляцию переживаний.

Таким образом, возникает новый мир собственных переживаний, который можно рассматривать как одно из новообразований отрочества, и только в этом возрасте (благодаря овладению понятиями) становится возможной их систематизация, упорядочение и познание. Возникновение интеллектуализированных переживаний делает возможным дальнейшее развитие личности. Однако для подростка образование понятий – молодое и нестойкое приобретение интеллекта – скорее начало большого пути; его мышление ни в коем случае не «проникнуто» понятиями. Очевидно, при нормальном развитии этот процесс должен укорениться и упрочиться уже на следующей возрастной стадии развития, в юношеском возрасте.

Имеет смысл обратить внимание еще на одну перемену в подростковом возрасте: человек перестает играть. При этом игра не исчезает бесследно, а переходит в воображаемый план, игра ребенка переходит в фантазию подростка. Игру и фантазию роднит то, что они являются средствами познания и овладения внешним миром и собой. Фантазируют не от счастья; в фантазии осуществляют свои желания, избавляются от тягостных переживаний, вообще вносят коррективы и неудовлетворяющую действительность. Подросток или юноша, имеющие в распоряжении не слишком много средств для решения своих проблем реально, делают это в воображаемом плане, моделируя те или иные будущие ситуации, примеривая к себе те или иные социальные роли. По выражению Л.С. Выготского, в фантазии подросток переживает «неизжитую жизнь» и именно в фантазиях он впервые нащупывает свой жизненный план. Толчок к такому фантазийному проживанию «неизжитой жизни» дает неудовлетворенность существующим положением, т.е. переживания. Роль, которую Л.С. Выготский отводил переживаниям, становится еще более очевидной, если вспомнить его мысль о том, что в критических возрастах происходят смены основных переживаний ребенка и определение самого кризиса как момента перехода от одного способа переживаний среды к другому.

Давно назрела необходимость систематического изучения переживаний, типичных не только для критических, но и стабильных возрастов, выявления структуры проблемного поля и установления тенденций его возрастной динамики. Попытаемся определить, какими методами может быть достигнута эта цель.

Методы изучения переживаний

Несмотря на «непосредственную данность» переживаний сознанию, они представляют собой далеко не простой предмет исследования. Использование метода внешнего наблюдения затруднено уже тем, что сложно «подловить» момент переживаний, а кроме того, вероятностью искаженной интерпретации исследователем. Помимо технического есть и этический аспект применения метода наблюдения: каждый человек имеет право на приватность своей, уж во всяком случае, внутренней жизни. Как отмечал Ф.В. Бассин, лабораторный эксперимент мало пригоден для изучения «значащих», жизненных («экологически валидных») переживаний.

Известно, что переживания юношеского возраста хорошо отражены в личных дневниках, и этот источник информации попользовали многие исследователи . При изучении переживаний часто критикуемая «субъективность» дневников выступает как преимущество. У кого-то может возникнуть впечатление, что современные тинейджеры так поглощены своими техническими забавами, что им не до дневников: наши наблюдения свидетельствуют об обратном. В то же время ограниченность дневникового метода также не была большим секретом.

Дневники «труднодоступны» для исследователя (М.М.Рубинштейн заметил: когда дневник выполняет свою роль, его уничтожают); ведение дневника зависит от моды (в какие-то времена больше, чем в другие); их ведут далеко не все люди (требуется определенное образование, культурная среда, досуг, личностные качества автора и т.д., при этом девушки прибегают к дневнику чаще, чем юноши). Дневниковый метод имеет и существенные недостатки: он не дает полной картины проблемного поля; не позволяет оценить значимость одних проблем по сравнению с другими; плохо стыкуется с требованием о репрезентативности выборки.

Частично ограниченность и недостатки дневникового метода преодолены в методе ретроспективных автобиографических записок, которым пользовался М.М. Рубинштейн. По его просьбе 129 молодых людей обоего пола и разного социального происхождения «ради молодежи, науки и жизни» пытались подробно и честно вспомнить свою юность. Направления для ретроспекции были определены исследователем, но ответы давались в свободной форме, в связи с чем М.М. Рубинштейн настаивал на существенном отличии этого метода от анкетирования. П.П. Блонский, также использовавший ретроспекцию, все же заметил, что она создает искаженную картину, поскольку «воспоминание взрослых о своем детстве подвержено различным ошибкам памяти» , что подтверждают и психоаналитики. Следовательно, ретроспективный метод при изучении проблемного поля старшеклассников не может нас полностью удовлетворить и должен применяться скорее в качестве вспомогательного.

В арсенале исследователя остается еще такой способ получения информации, как массовый опрос. Его возможности очевидны: он позволяет использовать репрезентативную выборку и исследовать ее с помощью опросника, специально подготовленного для целей исследования. Немаловажно, что именно этот метод снимает острую этическую проблему изучений чужих переживаний: у человека есть выбор, участвовать в опросе или нет. Любопытно отметить, что в СОЦИСе за последние 10 лет не опубликовано ни одной работы, в которой комплексно изучались бы переживания каких-либо групп молодежи, и, соответственно, нет описания подходящих методик.

Для выявления структуры проблемного поля старшеклассников совместно с Б.Г. Мещеряковым был разработан опросник, который получил название «Мир переживаний». При этом мы опирались на представление о личностном мировоззрении, согласно которому его ядром выступает рационализированная Я-концепция и, соответственно, мировоззренческое самоопределение включает в себя процесс формирования этой Я-концепции . Более подробно концепция опросника, его структура, способы обработки будут освещены в отдельной публикации, здесь же остановимся на одном из начальных этапов разработки опросника.

Для составления как можно более широкого списка тех трудностей, которые могут испытывать старшеклассники (т.е. того, какие элементы их жизнедеятельности и какие элементы социальной ситуации развития выступают для них как проблемные), мы решили обратиться к группе школьных психологов, знакомых с данной возрастной категорией не понаслышке, и провести с ними специальное практическое занятие. Участникам группы был задан вопрос о том, какие, по их мнению, проблемы существуют у старшеклассников – что их волнует, беспокоит, тревожит. Сначала каждый записывал свои ответы на листочке. В случаях затруднений предлагалось активизировать свои воспоминания: вспомнить себя, своих друзей, детей или других родных, знакомых в этом возрасте. Первое, что обращает на себя внимание, – малое число ответов: чаще 2–3 (один человек не смог придумать вообще ничего). Вторая особенность: обычно фиксировались те или иные аспекты учебных, финансовых и коммуникативных проблем. Третья особенность: несмотря на небольшое количество указанных проблем, как правило, они были довольно локальными, конкретными, например, назывались «плохие отношения с учителями» или «непонимание родителями». С вычетом повторов в общей сложности набралось десятка полтора проблем, которые были зафиксированы на доске. Затем каждая формулировка обсуждалась, дополнялась, иллюстрировалась. Состоялся очень оживленный обмен мнениями, в ходе которого участники чрезвычайно активизировались: список проблем оказался настолько длинным, что не умещался на большой классной доске. После этого проводилась структуризация проблем – их обобщение и группировка, а образовавшиеся крупные блоки проблем участникам предлагалось проранжировать по важности, причем сделать это с позиции не взрослого, а старшеклассника.

В итоге проведенной групповой работы школьные психологи неожиданно для себя обнаружили обширность проблемного поля старшеклассников и искренне поразились его масштабам. Складывается впечатление, что раньше им просто не приходилось задумываться над тем, что служит предметом переживаний старшеклассников и, без сомнения, всех других школьников. Подобного рода возрастной эгоцентризм опасен своей ненавязчивой неосознаваемостью, а между тем он вполне преодолеваем, достаточно лишь создать соответствующие условия. Явные затруднения, которые испытывала группа в начале работы, а также очевидный и быстрый прогресс в понимании обширности проблемного поля, достигнутый в процессе группового обсуждения, навели на мысль о возможности использования такого подхода в практической работе со взрослыми, имеющими дело со старшеклассниками. В результате была разработана оригинальная методика «Панорама проблем», которая представляет собой групповую дискуссию в форме сократической беседы, нацеленной на выявление представлений взрослых о содержании и структуре проблемного поля старшеклассников (или других возрастных категорий). Существенными моментами методики являются, во-первых, небезызвестный путь от конкретного к обобщенному, во-вторых, обязательное пространственно-овеществленное оформление представлений о проблемном поле и, наконец, групповой эффект, проявляющийся во взаимовлиянии участников, стимулировании их творческой активности. Заметим, что методика «Панорама проблем» может использоваться в научных (для выявления представлений взрослых о переживаниях детей), практических (как психотехническое упражнение, облегчающее децентрацию взрослого и обеспечивающее лучшее понимание им трудностей, стоящих перед учащимися) и обучающих (при работе со студентами-педагогами и психологами) целях. Мы неоднократно убеждались в том, что методика полезна при работе не только со студентами, но и с учителями и родителями. Результаты недвусмысленно свидетельствуют о том, что первоначальные, довольно скудные и не вполне адекватные, представления взрослых о переживаниях старшеклассников становятся более полными и соответствующими реальности.

В неадекватности представлений взрослых о проблемном поле старшеклассников мы убедились на основании предварительных данных, полученных путем анкетирования небольшой группы учеников XI класса (18 человек) с помощью опросника «Мир переживаний». Основной целью была «обкатка» опросника, выяснение того, что в нем вызывает затруднения и неоднозначное толкование, однако при этом выявились довольно любопытные факты, которые, помимо всего, оказались серьезным подспорьем в психологической работе с учащимися данного класса и их родителями. О самом опроснике можно сказать, что он не вызвал особых затруднений. Более того, несмотря на значительное число вопросов, старшеклассники охотно работали с опросником и прекрасно поняли, что он помогает им разобраться в себе.

У опрошенных юношей выделилась такая группа лидирующих частных проблем (до структуризации): «не высыпаюсь»; «я ленив»; «как сложится моя жизнь»; «найду ли хорошую работу». У девушек группа наиболее тревожащих проблем обширнее: «не высыпаюсь»; «найду ли хорошую работу»; «головные боли»; «что бывает с человеком после смерти»; «удастся ли мне правильно выбрать профессию»; «как сложится моя жизнь»; «я раздражаюсь по самым разным причинам»; «я ленива»; «не хватает времени на чтение». После заполнения опросников мы спросили респондентов, какая, по их мнению, проблема вышла на первое место, и они, не задумываясь, хором ответили: «Все, что связано со школой и учебой». Этот небольшой штрих заставляет предположить, что на обобщенную оценку собственных переживаний во многом воздействует стереотип «должного». Было проведено групповое занятие с учителями и родителями, в ходе которого выяснилось, что, по их мнению, в качестве наиболее острых проблем опрошенные школьники (т.е. их ученики и дети) назвали прежде всего учебные, затем проблемы, связанные с будущим и общением. На самом деле первое место занимают (за исключением актуальной для всех выпускников жалобы на недосыпание) не учебные и коммуникативные, а проблемы «Я-будущего». Кроме того, и учителя, и родители явно недооценивают остроту переживаний старшеклассников, связанных с общей «Я-концепцией», «Я-психическим» и восприятием окружающего их мира (мировоззренческими проблемами). Излишне объяснять, что именно этот круг проблем составляет содержание мировоззренческого самоопределения и влияет на личностный рост старшеклассников. «Выпадение» этих проблем из поля зрения взрослых, которые окружают ребят в школе и дома, одновременно симптоматично и тревожно. Приведенные данные имеют предварительный характер и нуждаются в проверке на более широкой выборке.

1. Специфика конфликтов между учителями и учениками

Процесс обучения и воспитания, как и всякое развитие, невозможен без противоречий и конфликтов. Конфронтация с детьми, условия жизни которых сегодня нельзя назвать благоприятными - явление обычное. По мнению М.Рыбаковой, конфликты между учителем и учеником можно классифицировать так:

Действия, связанные с успеваемостью, выполнением им вне учебных заданий;

Поведение (поступки) учителя как реакция на нарушение учеником правил поведения в школе и вне ее;

Отношения, возникающие в сфере эмоционально-личностных отношений учащихся и учителей .

Конфликты деятельности. Возникают между учителем и учеником и проявляются в отказе ученика выполнить учебное задание или плохом его выполнении. Это может происходить по различным причинам: утомление, трудность в усвоении учебного материала, а иногда неудачное замечание учителя вместо конкретной помощи ученику. Подобные конфликты часто происходят с учениками, испытывающими трудности в усвоении материала, а также, когда учитель преподает в классе непродолжительное время и отношения между ним и учениками ограничиваются учебной работой. Таких конфликтов меньше на уроках классных руководителей и учителей начальных классов, когда общение на уроке определяется характером сложившихся отношений с учениками в другой обстановке. В последнее время наблюдается увеличение школьных конфликтов из-за того, что учитель часто предъявляет завышенные требования к учащимся, а отметки использует как средство наказания для тех, кто нарушает дисциплину. Эти ситуации нередко становятся причиной ухода из школы способных, самостоятельных учеников, а у остальных снижается интерес к познанию вообще.

Конфликты поступков. Педагогическая ситуация может привести к конфликту в том случае, если учитель ошибся при анализе поступка ученика, не выяснил его мотивы, или сделал необоснованный вывод. Ведь один и тот же поступок может быть продиктован различными мотивами. Учитель пытается корректировать поведение учеников, порой оценивая их поступки при недостаточной информации о причинах, их вызвавших. Иногда он лишь догадывается о мотивах поступков, не вникает в отношения между детьми – в таких случаях возможны ошибки при оценке поведения. Как следствие – вполне оправданное несогласие учеников с таким положением.

Конфликты отношений часто возникают в результате неумелого разрешения педагогом проблемных ситуаций и имеют, как правило, затяжной характер. Эти конфликты приобретают личностную окраску, порождают длительную неприязнь ученика к учителю, надолго нарушают взаимодействие.

Причины и слагаемые педагогических конфликтов:

Недостаточная ответственность учителя за педагогически правильное разрешение проблемных ситуаций: ведь школа – модель общества, где ученики усваивают нормы отношений между людьми;

Участники конфликтов имеют различный социальный статус (учитель-ученик), чем и определяется их поведение в конфликте;

Различие в жизненном опыте участников обусловливает и разную степень ответственности за ошибки при разрешении конфликтов;

Различное понимание событий и их причин (конфликт «глазами учителя» и «глазами ученика» видится по разному), поэтому учителю не всегда удается понять переживания ребенка, а ученику – справиться с эмоциями;

Присутствие других учеников делает их из наблюдателей участниками, а конфликт приобретает воспитательный смысл и для них; об этом всегда приходиться помнить учителю;

Профессиональная позиция учителя в конфликте обязывает его взять на себя инициативу в его разрешении, поскольку приоритетными всегда остаются интересы ученика как формирующейся личности;

Всякая ошибка учителя при разрешении конфликта порождает новые проблемы и конфликты, в которые включаются другие ученики;

Конфликт в педагогической деятельности легче предупредить, чем разрешить.

Современная ситуация в стране, бедственное положение школы, недостаточная подготовка учителей, особенно молодых, к конструктивному разрешению конфликтов с учениками проводят к значительным деструктивным последствиям. По данным психологических исследований за 1996 год, 35-40% детских неврозов носят дидактогенный характер. Исследования также показывают, что в межличностном конфликте учителя и ученика велика доля отрицательных последствий (83%) по сравнению с положительным влиянием .

Важно, чтобы учитель умел правильно определить свою позицию в конфликте; и если на его стороне выступает коллектив класса, то ему легче найти оптимальный выход из сложившейся ситуации. Если же класс начинает развлекаться вместе с нарушителем дисциплины или занимает двойственную позицию, это чревато негативными последствиями (например, конфликты могут стать хроническим явлением).

Для конструктивного выхода из конфликта важны взаимоотношения педагога с родителями подростка.

Часто общение учителя с повзрослевшими учениками строиться на тех же принципах, что и с учащимися начальной школы. Такой тип отношений не соответствует возрастным особенностям подростка, прежде всего его представление о себе – стремлению занять равное положение по отношению к взрослым. Благополучное разрешение конфликта невозможно без психологической готовности учителя перейти к новому типу отношений с взрослеющими детьми. Инициатором построения таких отношений должен быть взрослый.

Опрос школьников проведенный под руководством профессора В.И. Журавлева, показал, что около 80% учащихся испытывали ненависть к тем или иным педагогам. В качестве основных причин такого отношения ученики называют следующие:

Учителя не любят детей – 70%;

Отрицательные личностные качества учителя – 56%;

Непосредственная оценка их знаний учителем – 28%;

Учитель плохо владеет своей специальностью – 12%.

Нередки случаи, когда негативное отношение учеников к учителю переносится на предмет, который он преподает. Так, 11% школьников говорят, что ненавидели отдельные дисциплины, изучаемые в школе .

В основе конфликтных отношений между учеником и учителем лежит негативная оценка учащимися профессиональных или личностных качеств педагога. Чем выше школьник оценивает профессионализм и личность учителя, тем более он для него авторитетен, тем реже между ними возникают конфликты. Чаще хороший контакт с учениками удается установить учителям младших классов. Старшие школьники, вспоминая обучение в начальных классах, так оценивали своих учителей, работавших бесконфликтно:

* первая учительница была идеальной;

* она образец учитель, о котором помнишь всю жизнь;

* исключительно опытный педагог, мастер своего дела;

* за четыре года сменилось семь учительниц, все они были прекрасными людьми;

* не могу сказать ничего отрицательного об учительнице начальных классов;

* конфликтов не было, наша учительница была непререкаемым авторитетом не только для учащихся, но и их родителей;

Задолго до возникновения конфликтологии как науки умными людьми на основе житейского опыта было сформулировано правило: « Когда два человека конфликтуют, неправ тот из них кто умнее». Умный должен уметь защищать свои интересы и интересы дела без конфликтов. Исходя из этого, в конфликтах учеников с учителями чаще всего неправы последние. Житейский опыт ученика, объем его знаний, мировоззрение, навыки общения с окружающим миром гораздо меньше, чем у учителя. Педагог должен научиться оставаться выше конфликтов и разрешать естественные и неизбежные проблемы во взаимоотношениях с учениками без негативных эмоций (лучше с юмором).

Вместе с тем было бы совершенно неправильно всю ответственность за конфликты между учеником и учителем возлагать на последнего.

Во-первых, нынешние школьники заметно отличаются от тех, кто учился в школе 1982 году. Причем, нередко не в лучшую сторону. Двадцать лет назад в кошмарном сне невозможно было представить, что в школе так обостриться ситуация с употреблением алкоголя, наркотиков, токсичных веществ. А ныне это реальность.

Во вторых, заметно ухудшилось социально-экономическая обстановка в самой школе, что в свою очередь, способствует возникновению конфликтов между учеником и учителем.

В-третьи, очевидно снизилось качество профессиональной подготовки учителя.

В-четвертых, низкий уровень жизни провоцирует напряженность во взаимоотношениях учащихся и учителей. Стресс у педагогов, вызываемый тяготами жизни, стресс у школьников, являющийся следствием материальных проблем в их семьях, вызывает повышенную агрессивность у тех и у других.

Глава 2. Практический анализ понимания учителями переживаний старшеклассников

2.1. Констатирующий этап экспериментальной работы

Для изучения данной проблемы психолог мы провели исследование, в ходе которого были обследованы учащиеся 11 класса. Целью этого исследования было выявление индивидуально-психологических и личностных особенностей старшеклассников, находящихся в ситуации неопределенности.

Результаты исследования таковы.

У 20% старшеклассников наблюдался внутренний конфликт, наличие противоречивого сочетания высокого уровня притязаний с неуверенностью в себе, что при неблагоприятных условиях, в ситуации энергетического истощения и неопределенности может служить почвой для алкоголизации, развития некоторых психосоматических расстройств как формы реагирования на указанную ситуацию. Также отмечался высокий уровень контроля сознания за поведением и неумение расслабиться.

У 30% присутствовала «захваченность» доминирующей идеей, касающейся, как правило, конфликтной межличностной ситуации, чувством ревности или соперничества. Отмечались повышенная раздражительность, переживание чувства обиды.

В ходе исследования тревожности было выявлено, что личностная тревожность в старшем школьном возрасте у значительной части учащихся выражена достаточно сильно. Это говорит о склонности к появлению тревоги у старшеклассников в ситуации оценки их компетентности, о восприятии многих ситуаций как угрожающих.

Психологическая коррекция и помощь таким учащимся должны включать в себя психологическую поддержку с упором на сильные стороны личности, формирование адекватной самооценки, обучение приемам саморегуляции и релаксации, конструктивного выражения негативных переживаний. Помощь в выборе формы обучения должна соответствовать индивидуальному уровню подготовленности.

Ситуации нестабильности, неопределенности, стресса сказываются и на отношениях старшеклассников с окружающими людьми – взрослыми и сверстниками. Их можно охарактеризовать как противоречивые (окружающие люди раздражают, не внушают доверия или вызывают интерес, либо мало волнуют; сверстники либо хорошие друзья, либо носители отрицательных качеств).

Зачастую нестабильные и негативные психические проявления старшеклассников приводят к возникновению конфликтов с учителями. При этом подростки считают, что учителя их не понимают, а педагоги в свою очередь зачастую говорят о трудном возрасте старшеклассников и невозможности найти подходы к ним.

Подростки (10-15 лет), а тем более юноши и девушки (15-18 лет) подходят к оценке своих учителей более критично, чем младшие школьники. Однако и со старшеклассниками подготовленный и умелый учитель всегда может установить хорошие отношения. В таком случае конфликты между учителем и учениками редки либо исключены вовсе.

Оценивая учителей-предметников, старшеклассники чаще всего выражают свое отношение к ним так:

1. Хорошо знает свой предмет, умеет его преподнести, всесторонне развитый человек- 75%.

2. Применяет новую методику преподавания, индивидуально подходит к каждому ученику – 13%.

3. Хорошо организует внеклассную работу – 7%.

4. Не имеет любимчиков – 1%.

5. Плохо знает свой предмет, не владеет педагогическими навыками – 79%.

6. Проявляет грубость по отношению к ученикам – 31%.

7. Не любит профессию, детей – 9%.

8. Не может вести классное руководство – 7%.

9. Нет слаженности в педагогическом коллективе так, как в основном учителя женщины – 16%.

10. Школе нужно больше молодых учителей, в том числе мужчин – 11%.

11. недостаточная подготовка учителей в ВУЗе – 6%.

Анализ оценок старшеклассниками учителей-предметников показывает, что почти у половины из них сформировалось скорее отрицательное, чем положительное мнение о педагогах. Если бы такое положение дел было доказано в результате более масштабного исследования, то можно было бы сделать вывод о неблагополучном характере взаимоотношений старшеклассников и учителей в школе. Приведенные данные получены на основе локального исследования и не могут быть распространены на всю общеобразовательную школу. Тем не менее, очевидно, что при таком состоянии дел велика вероятность возникновения конфликтов между учителями и учениками.

Вышеуказанные данные констатирующего этапа экспериментальной работы свидетельствуют о необходимости эффективного налаживания диалога между старшеклассниками и педагогами для оптимизации понимания последними проблем и переживаний подростков.

2.2. Психолого-педагогическая технология этического диалога как средство налаживания взаимопонимания между старшеклассниками и учителями

Учебно-воспитательный процесс школы – системообразующий фактор организации жизнедеятельности детей, и этическое воспитание должно стать одним из обязательных компонентов данного процесса. Ведь школа как социальный организм может и должна стать для ребёнка в этот кризисный период той адаптивной средой, нравственная атмосфера которой обусловит его ценностные ориентации. Поэтому важно, чтобы воспитательная этическая система не только взаимодействовала со всеми составными компонентами школьной жизни: уроком, переменой как продуманной организацией межурочного пространства, внеурочной деятельностью, - но и обеспечивала их этическим содержанием.

В центре любого воспитания, будь оно экологическим, патриотическим, семейный, гражданским и каким-либо другим, находится нравственное формирование личности. Таким образом становление этической культуры личности – это фундамент любого воспитательного процесса.

Эти позиции лежат в основе использованной нами в педагогической практике системы воспитания основ этической культуры старшеклассников.

Она основана на логической взаимосвязи следующих структурных компонентов:

• этический урок как специализированный учебный предмет, построенный по инновационной методике с сюжетно-игровой основой;
• повседневная педагогически инструментированная методика «этического заряда», действующая в системе свободного общения детей на перемене и в послеурочное время. Методика предполагает сочетание этической установки на доброжелательность и уважение в отношениях с другими с формами предупреждения конфликтных ситуаций и достойного выхода из них;
• общеколлективная внеклассная деятельность с этической направленностью, специально ориентированная на включение всех учащихся в этический диалог, общение, взаимодействие.

Каждый из компонентов системы, имея свою функцию, специфическое содержание и методическую особенность, осуществляет определённую часть общей педагогической задачи, предусматривающей гуманистическое влияние на жизнедеятельность школьников.

При этом основным компонентом системы является этический урок (занятие) – диалог.

Занятия-диалоги были проведены на классных часах со старшеклассниками.

Ниже представлены проблемы, которые решает система воспитания этической культуры:

1. Учащиеся осмысливают свою самость через ракурс опыта нравственных отношений с миром и окружающими.

2. Урок-диалог направляет их мышление на самооценку и поиск нравственного решения противоречивых ситуаций современной жизни.

3. Этическое занятие, обращается к внутренним проблемам ребенка, связанным с его возрастом.

4. Этическое воспитание происходит как процесс, сопровождающий внутреннюю жизнь ребенка.

5. Урок этики обращается к личностным потребностям учащихся, связанным с развитием внутренней позиции и поиска понимания самого себя и внутренних проблем в сложном современном социуме.

Такой воспитательный потенциал основан на психолого-педагогической технологии этического диалога, созданной Шемшуриной А.И. доктором педагогических наук. Данная технология не имеет сегодня аналогов и активно используется в разных регионах России и странах СНГ.

Важное место на формирующем этапе нашей экспериментальной работы было уделено организации этических диалогов со старшеклассниками

Этика как наука о нравственной жизни человека предполагает глубинное осмысление сущности вопросов бытия, столь важных для становления личности старших подростков. В соответствии этические диалоги со старшеклассниками ориентированы на опосредованно выраженную помощь подросткам в их самоопределении, осознании своих отношений с окружающим миром.

С этой целью занятия организовывались как важный и серьезный диалог, в процессе которого ученик может «увидеть», «открыть» мир своего «Я», определить путь к нравственному взрослению, осмыслению самого себя как личности, как гражданина, как нравственно воспитанного человека.

Диалог мыслится широко и многопланово: как совместное действие взрослого и детей, учителя и отдельного ученика, учащихся друг с другом.

«Истина не рождается и не находится в голове отдельного человека, — говорил М. М. Бахтин. — Она рождается между людьми, совместно ищущими истину, в процессе их диалогического общения».

Все это предполагает тесную взаимосвязь между содержанием этического диалога с подростками и технологией его построения. Ибо, как говорил Шопенгауэр, «проповедовать мораль легко, обосновать ее трудно»

Диалог предполагал:

• речевое построение общения по затронутой проблеме, рассмотрение и анализ ситуаций и задач, помогающих осмыслению себя и других, игровые приемы, оказывающие опосредованное влияние на нравственный выбор школьника;
• психологические тесты, углубляющие познание собственного внутреннего мира;
• творческие приемы самоопределения в различных типичных и нетипичных жизненных ситуациях, вызывающих нравственную рефлексию школьника.

Этический диалог с подростками — четко и логически выстроенный педагогом сюжет, начало, развитие и кульминация которого позволяет погружать детей на уровне их возрастных особенностей и способностей личного восприятия в мир этических категорий и культур, в сферу мышления выдающихся философов, в противоречия этических учений, в историю развития этической мысли.

На занятиях по этике мы раздвигали рамки этического кругозора подростков, формируется собственное отношение к проблеме, проявляется видение нравственной сущности своего «Я».

Сценарий этического диалога имел следующие составляющие:

1. Завязка, выявляющая проблему.

Такой завязкой может быть диагностирующая методика, проблемная ситуация, альтернативное суждение, нравственная коллизия.

2. Процесс диалогического общения по выявленной проблеме,

Развертывающийся по логике развивающегося взаимодействия.

Здесь могут быть использованы индивидуальные и групповые обоснования альтернативных суждений, вычленение доказа­тельств, формулирование определившихся позиций, выбор высказываний, афоризмов.

3. Точка интеллектуального и эмоционального напряжения как кульминация сопряжения альтернативных позиций, суждений.

При этом суждение, которое объективно выводит на нерешенные «вечные» проблемы человеческого бытия, не заканчивается в данном диалоге. Оно оставляется для индивидуального размышления.

4. нравственный выбор как внутренний диалог подростка с собой, как самоопределение, самооценка.

5. «открытый» финал как возможность последующего индиви дуального размышления над проблемой.

Эти компоненты диалога могут творчески использоваться педагогом в любых сочетаниях. Важно, чтобы они развивали общение, были подчинены логической канве взаимодействия подростков, сензитивны их возрасту и уровню восприятия.

Такое построение этического диалога создает условия для углубленного взаимодействующего размышления подростков по за­тронутой проблеме и заинтересованной сопричастности каждого. А согласно А. Швейцеру, любое размышление над проблемами этики имеет своим следствием рост этического сознания.

Выбор методической канвы диалога зависит и от сложности этических проблем, которые должны соответствовать возрастным возможностям учащихся.

Для старшеклассников были проведены следующие диалоги:

- «диалог образов», как осмысление художественных, литературных и исторических образов в их этическом контексте.

В процессе диалогового общения образная идентификация подростков способствует обогащению их этических представлений и суждений, ознакомлению с многообразием альтернатив и аргументаций этических позиций.

Можно варьировать данными видами диалогов, сообразуясь с возрастными особенностями учеников, уровнем их интеллектуального, психического и этического развития, нравственной атмосферой временного или постоянного коллектива.

Методика построения диалогов предполагала основные общие подходы:

Обращение к истокам этической мысли: «В гостях у философов».

Последовательность логически связанных проблем и альтернативных суждений мыслителей с включением афоризмов, различных высказываний, биографических и исторических сведений.

Проведение аналогий и сопоставлений с актуальными вопросами и проблемами современной жизни, вычленение и осмысление тождественного в них. Включение эмоционально-образных элементов: игровых мо ментов, стимулирующих материалов, музыкальных и художественных фрагментов, упражнений, экспериментов, тестов, деятельностно-праксиологических форм.

Нами был отмечен тот факт, что учащиеся позитивно воспринимали данную форму совместной работы с учителем. Этические диалоги затрагивали различные проблемы и вопросы, которые волнуют старшеклассников.

Диалог старшеклассников с учителем нередко перерастал в разнообразные дискуссии, в процессе которых их участники обменивались собственным мнением, учились понимать и прислушиваться друг к другу.

2.3. Анализ эффективности проведенной практической работы

По завершении экспериментальной работы мы спросили старшеклассников о том, что изменилось в их восприятии в процессе и после проведения диалогических мероприятий с учителями.

80% подростков заявили о том, что у них наладился контакт с преподавателями. Остальные 20% все-таки остались скептически настроены к проведенному эксперименту.

Что касается преподавателей, то они единогласно сказали о том, что подобные мероприятия помогают им лучше понять проблемы и переживания старшеклассников и дают им возможность найти общий язык по другим, даже непроблемным вопросам.

Мы отмечаем эффективность использование методик, стимулирующих дискуссионную окрашенность диалога, выявляющих индивидуальные позиции подростков, помогающих им актуализировать значимость проблемы.

Творческая ориентация педагога, собственный опыт и личное видение проблемы — темы диалога подсказывают нюансы педагогических действий, повороты в методическом оснащении урока, позволит выделить сущностные элементы тематического взаимодействия, общения детей друг с другом и педагогом.

Важно сохранить последовательность занятий и логическую основу каждого занятия, в котором соблюдается тесная взаимосвязь знания, чувства, поведения при раскрытии и осмыслении проблемы. То, что познается и осмысливается учеником, очень важно провести через эмоциональную сферу, чтобы он смог почувствовать другого человека, его проблемы, откликнуться на его состояние, попробовать включиться в решение проблемной ситуации, этим обогащая свой нравственный опыт. От такой цепочки вовлечения ученика в этические проблемы учитель не должен уходить.

Этические диалоги со старшеклассниками предполагают приглашение ученика к осмыслению философских проблем бытия: для чего живет человек («Живая душа о жизни думает»), что есть достоинство («Жить с достоинством — что это значит»), добродетель («Добродетель требует усилий»), совесть («Если слышать голос совести») и т. д.

Используя философские произведения известных мыслителей и писателей, афоризмы и изречения философов, политических деятелей, людей искусства, школьникам предоставляется широкий простор для выбора и утверждения своих жизненных позиций, осмысления их.

Чтобы побудить учащихся к аргументированному выбору, требующему доказательных и глубоких размышлений, суждений, рассматриваются противоположные точки зрения на разные проблемы. Такой поворот к активизации мыслительной деятель­ности учащихся объясняется возрастной потребностью старшеклассников к самопознанию и самоопределению, чем и продиктован тщательный отбор материала, дающего детям высокие образцы человеческих помыслов и стремлений. Этим объясняется обращение к известным моралистам прошлого: Сенеке, Честерфилду, Моруа, — их письмам и высказываниям в адрес молодого человека, начинающего жить.

Такой подход в этических занятиях необходим еще и потому, что учащиеся этого возраста часто страдают от чувства одиночества, недостатка понимания со стороны окружающих и даже сверстников. Это обусловлено как психологическими процессами роста, развития личности, так и социальными процессами. Все это не может не сказаться на нравственном развитии старших подростков. В этом возрасте наблюдаются проявления замкнутости, отгороженности ребенка от других вследствие сложившегося представления о своей несостоятельности или, напротив, исключительности. Последнее часто ведет к вызывающему поведению, следованию имиджа «крутого», превосходящего других в силе или материальной обеспеченности, позволяющей с пренебрежением относиться к окружающим. И здесь этические занятия выполняют определенную профилактическую функцию. Они способствуют выработке адекватной самооценки школьников, позитивному отношению к окружающим. Это связано с тем, что в процессе занятий ученик включается в общение со сверстниками, совместно действует с ними. Школьник оказывает ся в атмосфере утверждения нравственных ценностей, принятия значимости личности, попадает в ситуации, позволяющие задуматься о своём «Я», испытать состояние успеха, ощутить заинтересованность других собственной личностью.

Как показывает практика, у учащихся, вовлечённых в систему этических занятий, вырабатывается механизм противостояния отрицательным явлениям в окружающей жизни, растёт приоритет нравственных ценностей в самоопределении.

1. Очень важно сформировать у себя привычку терпимо и даже с интересом относиться к мнению других людей, даже тогда, когда они противоположны вашему.

2. Всеми силами боритесь с негативными эмоциями по отношению к другим людям или хотя бы с их внешними проявлениями.

3. Избегайте в общении крайних, жестких и категоричных оценок.

4. Общаясь с окружающими, старайтесь видеть и опираться на положительное в них. Оценивайте людей по тому, что они сделали, а не потому, что они не сделали.

5. Критика воспринимается более конструктивно, если компенсировать ее конфликтогенность искренней и заслуженной похвалой, предваряющей критику.

6. Лучший способ критики – самому молча исправить те ошибки, которые допустил критикуемый.

7. Критиковать можно конкретные поступки и конкретные результаты деятельности человека, а не его личности и работу в целом.

8. Критикуя одного человека, не следует сравнивать его с другими, более лучшими. У того, кого критикуют чаще всего возникает чувство неприятия и критика «лучшего».

9. Если очевидно, что вы критично относитесь к себе, то и ваша критика окружающих будет восприниматься менее конфликтно.

10. Очень важно научиться использовать потенциал критики и критикующего в интересах совершенствования дела и самого себя.

Как видим, терпимое отношение со стороны педагогов, совместная диалогическая и дискуссионная деятельность подростков и учителей будет способствовать их взаимопониманию и развитию гармоничных кооперационных отношений.

Выводы

Методы и средства психологической помощи педагогам в понимании проблем подростков должны быть ориентированы на самих старшеклассников, на активизацию их внутренних ресурсов. Однако представляется недостаточным ограничиться только этим. Всем субъектам образовательного пространства – педагогам, администрации школы, школьному психологу – необходимо учитывать состояние и переживания старшеклассников в ситуации неопределенности.

Педагогам следует отказаться от авторитарного стиля педагогического воздействия, строить партнерские отношения, создавать ситуацию успеха, помогать в преодолении трудностей в обучении, осуществлять индивидуальный подход, оказывать посильную психологическую поддержку.

Администрации школы необходимо учитывать наличие многих стрессогенных факторов, снижение дополнительных нагрузок, более равномерное их распределение в течение учебной недели.

Школьному психологу нужно организовать своевременное проведение мероприятий по профориентации с целью формирования у старшеклассников представлений о будущей профессии, наиболее полно соответствующей их индивидуально-психологическим особенностям, а также осуществлять психологическую поддержку и обучение навыкам саморегуляции в процессе индивидуальных консультаций и групповых занятий (тренингов , дискуссий).

Заключение

Мы ожидаем, что исследование проблемного поля старшеклассников приведет к результатам, важным как в практическом, так и теоретическом отношении.

Не лишено оснований предположение, что блок наиболее значимых проблем связан с ведущей деятельностью. По выражению Л.И. Божович, за переживаниями «лежит мир потребностей ребенка – его стремлений, желаний, намерений в их сложном переплетении между собой и в их соотношении с возможностями их удовлетворения» , поэтому, «идя от переживаний, мы можем распутать весь клубок определяющих формирование личности внешних и внутренних обстоятельств».

Выявление половых, возрастных и других инвариантов переживаний старшеклассников может принести и практическую пользу.

Те жизненные проблемы, которые переживаются учащимися как острые и животрепещущие, пока не находят отражения в гуманитарном школьном образовании, в результате чего школьные знания оказываются оторванными от жизни. На наш взгляд, именно эти проблемы обязательно должны учитываться при разработке содержания школьных курсов, в первую очередь системы курсов «Человекознание», что находится в согласии с идеей построения образования на основе принципа живого знания.

Наконец, такого рода сведения могут быть полезны всем школьным психологам, педагогам, родителям. Узнав топологию и возрастную динамику проблемного поля старшеклассников, мы откроем для себя что-то новое в этом возрасте, который до сих пор остается плохо изученным.

В качестве особого направления практической работы с учащимися стоило бы выделить оказание им помощи в том, что Л.С. Выготский называл «интеллектуализацией» переживаний. Эта работа должна проводиться не только тогда, когда критическая ситуация уже возникла. Переживания – необходимая, обязательная часть внутреннего мира человека, они вырываются за пределы собственно аффективной сферы, пронизывают всю личность и весь круг ее отношений. Каждому из нас нужно испытывать и приятные, и неприятные переживания. Однако затяжные периоды тяжелых переживаний опасны, особенно для подростка, еще не выработавшего средства совладания с ними.

Не менее важно взаимодействие всех субъектов образовательного процесса с родителями старшеклассников, чтобы сформировать у них адекватные представления о состоянии школьников в этот период. Своевременное информирование родителей об их реальных возможностях приведет к отказу от завышенных ожиданий родителей, возлагаемых на старшеклассников, что уменьшит тревожность учащихся, вызванную боязнью не соответствовать этим ожиданиям. Создание в семье благоприятной атмосферы принятия и поддержки, отказ от конфликтов любого происхождения позволит сформировать у учащегося ощущение психологической безопасности и комфорта.

Таким образом, психологическая поддержка старшеклассников в ситуации неопределенности на заключительном этапе обучения в школе является приоритетным направлением деятельности субъектов образования в средней школе и должна осуществляться комплексно при тесном взаимодействии. Только в этом случае так называемый «стресс развития» не перерастет в затяжную депрессию.

Список использованной литературы

1. Абрамова Г.С. Возрастная психология: Учебное пособие для студентов вузов. – М.: Академия, 1999. – 672 с.
   1. Асмолов А.Г. Психология личности: Учебник. М., 1990. – 398 c .
   2. Баныкина С. В. Педагогическая конфликтология: состояние, проблемы исследования и перспективы развития // Современная конфликтология в контексте культуры мира. Москва, 2001. – 473 с.
   3. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте: Психологическое исследование. М., 1968. – 152 с.
   4. Возрастная и педагогическая психология. Учеб. пособие для студ. пед. Институтов / Под ред. проф. А.В.Петровского. – М.: Просвещение, 1973. – 288 с.
   5. Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. М., 1996. – 279 с.
   6. Дольто Ф. На стороне подростка: Пер. с фр. СПб., 1997. – 154 с.
   7. Жизненные ориентации старшеклассников и проблемы современного образования: Сб. науч. трудов/ Отв. ред. B.C. Собкин. М., 1990. – 251 с.
   8. Зинченко В.П. Живое знание. Самара, 1998. – 372 с.
   9. Зинченко В.П. К началам органической психологии. М., 1997. – 236 с.
   10. Кон И.С. Психология ранней юности: Кн. для учителя. – М.: Просвещение, 1989. – 255 с.
   11. Кривцова С.В. и др. Подросток на перекрестке эпох. М., 1997. – 248 с.
   12. Марунич Е. Взаимоотношения старшеклассников с родителями // Воспитание школьников № 5, 2002. – 85 с.
   13. Мещеряков Б.Г. Логико-семантический анализ концепции Л.С.Выготского. – Самара, 1998. – 194 с.
   14. Мещеряков Б.Г. Психологические проблемы антропологизации образования // Вопросы психологии. 1998. № 1. – 77 с.
   15. Мещеряков Б.Г., Мещерякова И.А. Введение в человекознание. М., 1994. – 239 с.
   16. Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студ. вузов. – М.: Академия, 2000. – 456 с.
   17. Немов Р.С. Психология: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. – М.: ВЛАДОС, 2001. – Кн. 2: Психология образования. – 608с.
   18. Психолгия подростка. Хрестоматия. Составитель Ю,И, Фролов. -М.: Российское педагогическое агентство, 1997. — 526 с.
   19. Ремшмидт X. Подростковый и юношеский возраст. Проблемы становления личности: Пер. с нем. М., 1994. – 163 с.
   20. Рогов Е. И. Настольная книга практического психолога. - М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2001. - Кн. 2: Работа психолога с взрослыми. Коррекцион-ные приемы и упражнения. - 480 с.
   21. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании: Учебное пособие. - М: ВЛАДОС, 1995. - 529 с.
   22. Учитель и ученик: возможность диалога и понимания. - М.: «Бонфи», 2002. - Т. I. - 239 с.
   23. Фельдштейн Д.И. Психология развивающейся личности. М; Воронеж, 1996. – 252 с.
   24. Харламов И.Ф. Педагогика. - Минск: Университетское, 2000. - 560 с.
   25. Чайка Е. Психолого-педагогическая поддержка старшеклассников в стрессовой ситуации // Воспитание школьников № 8, 2003. – 86 с.
   26. Этика: Курс занятий в 9 классе: Учеб. – метод. Пособие. – М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2001. – 112 с.
   27. Мещерякова И.А. Изучение жизненных проблем старшеклассников — методика и результаты исследования [Электронный ресурс] // Московский Городской Психолого-Педагогический Университет – URL: http://www.fpo.ru/pp/me_izich.html (дата обращения: 20.03.2013)

В сознании ребенка младшего школьного возраста учитель — самый главный и самый важный человек в мире. От него зависит самооценка маленького ученика: если учитель недоволен, ребенок искренне считает себя плохим и неспособным ни на что, а если хвалит — расцветает от ощущения собственной успешности. Что делать, если отношения с учителем не складываются? Ищем решения.

Причины конфликтов

По большому счету, виноваты только взрослые: с одной стороны, учителя, которые часто не обладают достаточным умением и желанием вникнуть в суть поведения ребенка, а с другой, — родители, которые редко пытаются разобраться в истинных источниках проблем.

1. К жесткому авторитарному педагогу попадает ребенок с ярко выраженным творческим мышлением, растущий в атмосфере раскрепощенности и доверия. Такой ребенок привык высказывать свое мнение, ему трудно усидеть на одном месте и скучно повторять заученные фразы. При этом учитель видит в ученике недостаток уважения и воспитания, а в целом — угрозу своему авторитету.
2. Подросток самоутверждается в коллективе путем противостояния учителю. Для некоторых из детей такой способ завоевать уважение одноклассников — самый простой. Особенно такой конфликт разгорается с учителем, который не в состоянии справиться со своими эмоциями, легко выходит из себя.
3. Учитель особенно много внимания уделяет аккуратности, внешнему виду, оформлению тетрадей и дневников, а ребенок еще не в состоянии соответствовать этим требованиям. Как правило, такие конфликты чаще происходят в начальной школе, но время от времени «переползают» и в среднюю.
4. На уроках ребенку скучно из-за низкой квалификации учителя или же, наоборот, высокого уровня подготовки ребенка. Такой ребенок начинает вслух комментировать, критиковать учителя. Если последний при этом не может правильно эмоционально реагировать, начинается противостояние.

Тревожные симптомы

Напряженные отношения с учителем — очень травмирующая ситуация, причем не только в начальной школе, но и в средней, и даже в старшей. Ребенок, который входит в конфликт в одиночку, не выдерживает такой психологической нагрузки и может «выдать» любую реакцию: от потери интереса к учебе и бунте против всех взрослых до затяжных депрессий, болезней и даже суицидальных попыток. Поэтому нельзя допускать, чтобы конфликт зашел далеко.

Реальная история

Андрей, папа 13-летнего Алексея:

«Лешка вдруг стал худеть. Сначала мы вроде радовались, потому что он у нас пухлый с детства, а потом поняли: что-то не то. Вечерами он сидел у себя в комнате, что-то делал на компьютере, перестал с друзьями общаться. С нами стал меньше разговаривать, не смеялся, как раньше. Мы списали все на подступающий переходный возраст. А потом, разговорившись с мамой его одноклассника, неожиданно узнали о конфликте, который уже давно, несколько месяцев, существует между Лешкой и учителем физкультуры. Мальчишка прогулял пару занятий, учитель его высмеял при всех — и пошло-поехало… В итоге нам пришлось обращаться к психологам, у сына появилась бессонница, и в школу он ходить отказывался вообще… И в середине года мы перевели его в другую школу, подальше от стрессовой ситуации».

Признаки серьезных проблем в школе:

• Резкая смена поведения. Например, активный и жизнерадостный ребенок вдруг становится замкнутым и молчаливым, а ласковый — начинает ужасно грубить.
• Неадекватные реакции на привычные слова и действия. Ребенок может втягивать голову в плечи в ответ на обращение к нему, пугаться телефонного звонка или будильника, заслоняться, будто защищаясь от ударов, при попытках прикоснуться к нему и т. д.
• Потеря интереса к учебе, нежелание посещать школу, отказ делать домашние задания, при этом понижается самооценка: «У меня нет способностей к математике» или «Я не собираюсь быть программистом».
• На вопрос о каком-то предмете или учителе изменяется в лице, становится грубым и агрессивным, отказывается рассказывать что-либо.
• Записи о плохом поведении на уроке сделаны чаще всего одним и тем же учителем.

Мальчики VS. Девочки

причины конфликтов

Мальчики-старшеклассники гораздо активнее «воюют» с учителями, но и им достается от педагогов больше. У мальчиков чаще возникают конфликты из-за поведения в школе (18,9% - мальчики, 11,3% - девочки), пропусков занятий и опозданий (19,8% - мальчики, 15,7% - девочки), курения (9,5% - мальчики, 2,5% - девочки). Девочки опередили сверстников в одном случае — «мой внешний вид: прическа, одежда» (5,2% - мальчики, 6,5% - девочки).

Что делать и как решать проблемы

5 шагов к решению проблем

Главная задача родителей — не просто избавление сына или дочки от проблем, а помощь в приобретении опыта цивилизованного решения конфликтов. И оттого, какие шаги вы предпримете вместе с ребенком, зависит его поведение во взрослой жизни: в разговорах с начальством, с беспокойными соседями, с супругом.

Шаг 1: Выслушайте ребенка

Не мешайте ребенку выражать свои эмоции. Сначала скажите, что вы в курсе: «Мне кажется, вы с Марией Ивановной в конфликте», — а затем четко определите задачу: «Я хочу знать, что ты об этом думаешь». Постарайтесь сдержаться и не одергивать: «Не смей так говорить о взрослом человеке!» или оценивать: «Учитель прав, а ты нет». Если ребенку трудно выражать свои чувства (что часто бывает с младшеклассниками), попробуйте помочь ему с формулировками: «Тебе кажется это несправедливым», «Тебе обидно», «Ты боишься». Когда ребенок поймет, что разговор этот затеян не для того, чтобы его обвинить, он будет откровенен. Он поймет, что вы — на его стороне, что вы его поддерживаете. Но не менее вредна и другая крайность — при ребенке ругать учителя: «Да она сама ничего не понимает!» Тем самым вы демонстрируете, что в случае конфликта всегда можно спрятаться за спину взрослого.

Шаг 2: Начните обсуждение

Не надо навязывать свое мнение и давать оценки. Ваша задача — вместе с ребенком проанализировать ситуацию, увидеть ее с разных сторон. Спокойно спрашивайте: «Когда ты впервые почувствовал, что она тебя недолюбливает?» Выдвигайте версии: «Может быть, ее раздражает то, что тебе трудно подолгу молчать?». Разработайте план дальнейших действий.

Шаг 3: Поговорите с педагогом

Приходите в школу только после того, как обсудите это с ребенком. Если он попросит вас не афишировать свой визит, выполните его просьбу и приходите после уроков. В беседе с учителем правила те же: вам нужно постараться сохранить нейтралитет. Не обвинять, не оправдывать собственного ребенка, а просто выслушать точку зрения второй стороны. Пусть учитель расскажет о том, что он чувствует, как он видит причины конфликта.

Шаг 4: Побеседуйте втроем — вы, учитель и ребенок.

Это хорошо уже тем, что конфликт не замалчивается и стороны могут высказать все, о чем думают. Но происходит это уже после того, как самая эмоциональная часть была выплеснута до того, в беседе с вами. В этом разговоре главным опять же должны стать не критика и не взаимные обвинения, а поиск выхода. Работайте посредником — собирайте предложения и вырабатывайте компромиссные решения.

Шаг 5: Примите решение

Если первые три шага не дали результатов и конфликт разгорается с прежней силой, то наступает время действовать. В том случае, когда педагог очевидно неправ, не бойтесь обратиться к администрации школы, в департамент образования. Не забывайте: сейчас вы закладываете в его сознании алгоритм разрешения конфликтов, он должен видеть, что иногда вы поступаете решительно.

Если же конфликт зашел слишком далеко, проконсультируйтесь с детским психологом. Возможно, единственный выход из ситуации — как можно быстрее сменить школу и педагога. И в этом случае не надо ждать и уговаривать ребенка: «Ну потерпи еще полгодика, пока учебный год закончится». Для ребенка, особенно младшеклассника, это слишком долгий срок, который может привести к неврозу или отвращению к учебе на долгие годы.

МБОУ «ЗСОШ №1 ЗАВЬЯЛОВСКОГО РАЙОНА АЛТАЙСКОГО КРАЯ»

Классное родительское собрание в 8 классе

«Учебный труд подростка. Помощь родителей в учении старшеклассников».

Подготовила и провела Власова Я. А. (классный руководитель).

Цель: проанализировать текущее состояние учебной деятельности восьмиклассников, подготовить рекомендации для совместной деятельности классного руководителя и родителей в отношении положительной динамики учебно-воспитательного процесса: формирования стойкой мотивации к учебе и оптимизации отношения к выполнению домашнего задания в частности.

План проведения.

1. Доклад классного руководителя по теме.

2. Результаты анкетирования учащихся 8 класса (выступление классного руководителя).

3. Тестирование родителей

5. Совместный обмен опытом родителей и классного руководителя.

Как готовить домашние задания;

Правила умственного труда;

Как слушать учителя на уроке;

Как работать с книгой.

Доклад классного руководителя.

Учение - ведущий вид деятельности школьников; его центральная задача - усвоение

знаний, умений и навыков, содействие разностороннему воспитанию и развитию

учащихся. Без активного учения довольно сложно овладеть другими видами человеческой деятельности - производительным трудом, художественным творчеством, спортом. Поэтому все родители очень хотят, чтобы их дети успешно учились, росли любознательными, много читали, проявляли упорство в учебе. Но в семье необходимо помогать подростку в усвоении и применении умений и навыков учебного труда.

Требования к навыкам учебного труда отражены в основных учебных программах. В старших классах, где объем и сложность содержания образования весьма возрастают, необходимы уже более сложные навыки и умения учебной деятельности.

Учебная деятельность зависит от взглядов школьников на роль учебы в их жизни, от уровня развития мотивации. Что сегодня побуждает детей ходить в школу, делать

домашние задания? Ответ на этот вопрос интересен и потому, что дает возможность

многое понять в личности современного подростка. Исходя из исследования мотивов

были стремление получить в будущем хорошую профессию, служить Родине,

ответственно выполнять порученное дело («Я учусь для того, чтобы быть нужным

Родине». «Я должен хорошо учиться, чтобы в будущем стать настоящим ученым»), то у современных подростков подобные мотивы встречаются крайне редко. Для них наиболее характерны нетипичные для школьников прошлых лет мотивы самоутверждения и самоусовершенствования («Не хочу быть хуже всех», «Чем лучше отметки, тем увереннее и спокойнее себя чувствуешь», «Я хочу научиться глубоко во все вникать», «Надо уметь держать темп, уметь держаться в хорошей форме»).

Эти данные говорят сами за себя: 30-40 лет назад школьник ощущал себя прежде всего

членом общества, ставя его интересы выше собственных; для современного подростка

главной ценностью является он сам, и поэтому даже в мотивации учения на первом месте оказывается стремление к саморазвитию, самореализации. Сегодня учащиеся и родители ориентированы на идеалы, традиционно считавшиеся индивидуалистическими. Для них характерны стремление к благосостоянию, практичность, трезвость взглядов, желание быть хорошим семьянином. Из своего опыта могу сказать, что сегодня ученик идёт на урок прежде всего за оценкой, или потому что надо идти, так принято.

Задача взрослых состоит в том, чтобы не погасить стремление подростка к познанию,

чтобы в течение всего периода школьного обучения создавать благоприятные условия для его развития, дополнить его новыми мотивами, идущими от содержания образо-вания, от стиля общения учителя с учениками. Формирование положительной мотивации учения - не стихийный процесс, и рассчитывать здесь только на природные задатки детей было бы опрометчиво. Мотивы учения надо специально воспитывать, развивать, стимулировать, и, что особенно важно, надо учить школьников «самостимулировать» свои мотивы.

Школьники активнее занимаются самовоспитанием учебных мотивов, если этот процесс интересует и учителей, и родителей, когда их поддерживают при возникающих затруднениях, создают своеобразные «ситуации успеха».

Если говорить, например, о школьниках четвертых-пятых классов, то перенос симпатии к личности учителя на преподаваемый предмет встречается почти в 80 % изученных нами случаев.

Естественно, это определяет отношение школьника к домашним заданиям любимого

учителя и задания желанны.

Далее подросткам становятся наиболее близки предметы, которые связаны не столько с личностью педагога, с его умением увлечь (хотя это остается серьезным фактором), сколько с собственными интересами.

В не меньшей, а скорее в большей степени интерес к определенным дисциплинам и видам деятельности формируется в семье. Например, когда сын, беря пример со своего отца, хочет стать программистом и много времени проводит у компьютера. Или когда родители внушают детям, что для успеха в любой профессиональной деятельности необходимо овладеть иностранным языком и записывают его к репетитору.

Развитию интересов у школьников, находящихся в благоприятных условиях, способствует феномен, возникающий в подростковом возрасте и получивший название «сенсорная жажда» . Сенсорная жажда - это потребность в получении новых ощущений – желание увидеть, услышать, попробовать, чувствовать что-то новое. Стремление к новизне особенно характерно для подростков. С одной стороны, сенсорная жажда толкает подростков на поиски нового, способствует развитию любознательности. Но с другой, особенно когда они не получают поддержки взрослых, она может явиться и причиной того, что еще толком не разобравшись в сути какого-либо дела, они бросают его и переключаются на другое. Примерно 70-75 % школьников проявляют интерес к определенным учебным дисциплинам и видам деятельности. Вместе с тем лишь у незначительного числа учащихся эти интересы перерастают в стойкие увлечения, когда в процессе занятий у детей формируются познавательные мотивы, которыми они начинают руководствоваться в период профессионального самоопределения.

На практике часто можно встретиться с тем, что родители не способствуют развитию стойких интересов у детей. Они подтрунивают над ними, когда у тех что-то не получается и, вместо того чтобы укреплять у ребят уверенность, формируют у детей неправильное представление о способностях. Дело в том, что многие люди считают, что если у человека есть способности, то они быстро проявятся без особых усилий с его стороны. Конечно, такое иногда случается, но в подавляющем большинстве случаев значительных результатов человек добивается лишь благодаря упорному и длительному труду. Приведенный выше взгляд родителей приносит только вред, препятствует формированию, как здоровых интересов, так и волевых качеств у детей.

Долгое время разбросанность, ситуативность подростковых интересов рассматривалась как типичная проблема возраста, а в учебниках и научно-популярных книгах много внимания уделялось формированию устойчивых интересов у подростков. Во многом эта проблема остается актуальной и сегодня. Однако в последнее время катастрофически стало расти число жалоб прямо противоположного свойства на то, что подросткам ничто не интересно, что им все «до лампочки».

Жалуются родители:

Мы с мужем составили список лучших книг мировой литературы, распределили по

Я сама записала его в археологический кружок, а он целыми днями бездельничает,

никуда ходить не хочет.

Купили ей аквариум. Такие красивые рыбки! Все устроили: и освещение, и

циркуляцию воздуха, и постоянную температуру, а она посмотрела день на них и больше не подходит, не знаем теперь, куда деть этот аквариум.

Бросается в глаза то, что отсутствием интересов у своих детей обычно обеспокоены

родители активные, не жалеющие времени и сил для того, чтобы составить список лучших книг, добыть аквариум, записать ребенка в труднодоступный кружок. Такая

гиперактивность родителей, как это ни парадоксально, часто является одной из главных причин отсутствия подлинных интересов у детей.

Родители могут помочь подростку в развитии устной и письменной речи. Очень хорошо, когда в семье время от времени приобретается то орфографический словарь русского языка, то словарь иностранных слов, то иной какой-нибудь словарь или справочник, и детей приучают ими пользоваться. Эти книги всю жизнь нужны человеку.

Ученики, которые в 5-7-м классе привыкают самостоятельно искать ответы на возникающие вопросы, в более старшем возрасте обычно без всякого нажима со стороны взрослых идут в библиотеку за дополнительной литературой. Быстрота восприятия учебной информации во многом определяется темпом чтения. Ускоренное чтение позволяет понимать текст, не ощущая его звуковой символики; помогает оно и выделению в тексте главных мыслей, так как практически одновременное восприятие ряда слов дает возможность быстро сравнивать их, вычленять самые важные. Для ученика 8 класса норма чтения - 120-140 слов в минуту. Родители могут следить за тем, чтобы ученики воспринимали не отдельные буквы, а целые слова и фразы, развивать у них периферическое зрение, умение видеть соседние слова, готовясь к их быстрому восприятию. Скорость восприятия учебной информации во многом зависит от быстроты ее письменной фиксации. В семье могут давать детям задания по списыванию текста с самостоятельным фиксированием затраченного времени, сочетать развитие темпа чтения и письма с формированием у учащихся умения укладываться в отведенные на выполнение домашних заданий нормы

времени.

Существует много умственных приемов, с помощью которых человек производит

активную умственную обработку материала. Задача родителей состоит в том, чтобы

школьник уяснил саму возможность запомнить материал в ходе активной его обработки. Если он поймет это и начнет самостоятельно искать такие приемы, то все в порядке, наша основная цель достигнута. Как научить ребят производить смысловую группировку ? Прежде всего, надо начинать с подбора достаточно хорошо сгруппированного материала. Задача «разбить текст на куски» должна быть пока что для ребенка самостоятельной работой, не следует соединять ее с задачей «выучить». Практика показывает, что многие ребята, не применяющие смысловой группировки при приготовлении уроков, в состоянии справиться с ней, когда она предлагается им как самостоятельное задание. Такие учащиеся нуждаются только в регулярной тренировке, и когда взрослый увидит, что смысловая группировка осуществляется ими уже легко и быстро, следует перенести ее на приготовление уроков. Если дети не в состоянии справиться со смысловой группировкой даже как с отдельным заданием, тогда взрослый на каждом выбранном тексте должен показывать ребенку, какая общая мысль содержится в объединяемых вместе фразах, добиваясь, чтобы он увидел, что хотя в каждой из них говорится про разное, но вместе они описывают какое-то одно явление или развивают одну мысль. Демонстрируя это на хорошо структурированных текстах и требуя, чтобы в следующий раз ребенок проделал все это сам, взрослый постепенно подводит его к умению расчленять текст на отдельные смысловые куски.

Следующим приемом активной мыслительной обработки материала

является закрепление выделенных путем смысловой группировки частей. Достичь этого можно, придумывая названия для них. Необходимо, чтобы заглавие было обобщенным по отношению ко всему выделенному разделу. Хорошим приемом работы может быть использование подсказки. Когда ребенок зашел в тупик, можно предложить ему на выбор 2-3 заглавия, причем одно из них - не удовлетворяющее требованию быть обобщающим ко всему выделенному разделу. Пусть школьник подумает, сравнит их между собой и сам решит, которое лучше. В ходе такой работы школьник постепенно обучается и сам делает правильно составленные заглавия. Совокупность заглавий разделов, выделенных присмысловой группировке, образует план изучаемого материала. Составление плана - необходимый школьнику навык. И если родители замечают, что школьник испытывает затруднения при составлении плана или план не используется им при воспроизведении материала, они должны сразу же обратить на это внимание.

Важное умение, которое должно качественно совершенствоваться вместе с изменениями приемов умственной работы школьника, - умение сознательно регулировать процесс учения и достаточно правильно оценивать его результаты. Так, с течением времени пересказ вслух или про себя становится по преимуществу методом самоконтроля и должен помогать ученику разобраться, выучил он урок или нет, а что касается самого материала, то решающее значение имеют разные виды активной работы над ним. Затем полный, развернутый контроль начинает постепенно сокращаться, и ученик все чаще проверяет прочность запоминания, воспроизводя только структурную, опорную схему материала. Если ученик мысленно представляет себе схему ответа, значит, он хорошо помнит содержание учебного материала. Теперь на первый план выступает необходимость добиваться того, чтобы оценка себя отражала действительное положение дел и была, насколько это возможно, устойчивой. В подростковом периоде очень часто глубокая неуверенность в себе причудливым образом сочетается со своеобразным гонором, с непомерно высокой оценкой своих достижений. Контроль и самооценка являются наиболее удобными для всяких посторонних влияний.

Проблема объективности школьной отметки возникает в тех случаях, когда

обнаруживается расхождение между тем, как ученик оценивает свои собственные знания, т. е. самооценкой, и тем, как их оценивает учитель, что, соответственно, выражается в выставляемых им отметках. Важно подчеркнуть, что не следует подозревать школьника в систематическом обмане. Он, как правило, искренне убежден в том, что ему занижают отметки. Не упреки, не наказание, а кропотливое убеждение должно быть союзником родителей. Прежде всего, нужно пойти в школу, установить контакт с учителем (или учителями), с классным руководителем. Не забывайте о необходимости особо высокой тактичности при разговоре на эту тему. Один из путей выяснить истинное положение дел - это поговорить с их школьными товарищами. Конечно, с теми из товарищей, с кем вы имеете достаточно хороший контакт. Известный материал для суждения по предмету может вам дать выборочная проверка уроков. Причиной появления у школьника мнений о том, что ему снижают отметки, могут быть, прежде всего, особенности его характера: мнительность, тенденция фиксировать внимание на неприятных событиях и явлениях. Но иногда мнение о систематическом занижении отметок возникает у школьников в результате дефектов в формировании учебной деятельности. Если ваш сын или дочь заявляют, что им в школе занижают отметки, то, пытаясь разобраться и помочь своим детям, обязательно задайте себе вопрос: «А не является ли это мнение результатом ошибок в воспитании?», попытайтесь критически осмыслить ваше собственное отношение к ребенку. Если в процессе воспитания ребенок усваивает мысль, что он хороший, и все, что он делает, тоже хорошо, а если кто-то бывает им недоволен, то это лишь придирки к нему и не более, в таком случае начинайте перестраивать свои отношения с ребенком и обратите особое внимание на выработку у него навыков контроля и правильной самооценки.

Беседа строится на основе предварительно проведенного среди детей и родителей

параллельного анкетирования.

Анкета для детей.

Особенности преподавания учителем предмета: очень быстро говорит, мало

наглядности, повторения;

выполнение домашних заданий;

Слабое развитие некоторых качеств личности (например, ты не можешь долго и

настойчиво искать решение задачи - т. е. воли,

внимания - не можешь сосредоточенно слушать объяснения учителя, быстро

отвлекаешься);

Особенности мышления (ты затрудняешься при сравнении явлений, при необходимости

сделать выводы), памяти (трудно запоминаешь прочитанное, приходится читать более

двух раз).

Анкета для родителей.

Не обладает усидчивостью, настойчивостью при выполнении задания, спешит

обратиться за помощью;

Слабо владеет навыками учебного труда (чтение, письмо, счет, зарисовки, работа с

книгой, рациональное заучивание и др.);

Добиваетесь того, чтобы ученик нашел ошибку в решении или сами указываете ему на

эту ошибку;

VII. Какую помощь со стороны учителей необходимо оказать вашему сыну (дочери) для улучшения его успеваемости?

Памятка №1 Как готовить домашние задания.

Ежедневно и тщательно записывай в дневник все домашние задания.

Приучи себя готовить уроки ежедневно в одно и тоже время (если учишься и I смену,

то с 16-17 часов, а если во вторую – то с 8-9 часов)

Готовь уроки всегда в одном и том же месте

Правильно организуй свое рабочее место, убери все лишнее со стола, выключи радио и телевизор.

Начинай подготовку уроков с предметов средней трудности, затем переходи к более

трудным для тебя и под конец выполняй легкие предметы.

Через 30-40 минут занятий делай перерыв для отдыха на 10-15 минут

Во время подготовки уроков не отвлекайся, к разговорам не прислушивайся.

Пользуйся словарями и справочниками.

После выполнения письменной работы тщательно проверь ее. Лучше сначала используй черновик, а потом перепиши на беловик.

Если встретил непонятное слово, не понял задачу, спроси об этом родителей, товарищей, учителя.

Ежедневно повторяй материал прошлых уроков, особенно – правила, формулы, теоремы, законы.

После приготовления уроков отдохни, погуляй на воздухе, помог и в домашнем труде.

Памятка №2 Правила умственного труда

1) Периоды занятий должны чередоваться с периодами отдыха.

2) Не занимайтесь более 1,5-2 часов подряд.

3) Ежедневно для занятий отводите одно и то же время, лучше всего в дневные часы.

Избегайте учить уроки поздним вечером или ночью, а также в состоянии сильного

утомления.

4) Правильно оборудуйте свое рабочее место. Книгам, тетрадям, учебникам, разным

принадлежностям - всему должно быть свое место.

5) Чистота воздуха, умеренная температура, правильное освещение - залог хорошей

работоспособности.

6) Работайте спокойно, без беготни к телефону, без игры с кошкой или собакой. Уберите все шумовые помехи (радио, телевизор, компьютер).

7) Следуйте правилу «лучше меньше, да лучше». Сделайте основательно и полностью

один урок и только тогда беритесь за другой.

8) Чередуйте пассивный и активный отдых. Можете использовать и «физиологические

стимуляторы» (холодный душ, физические упражнения, сахар, конфету, сладкий чай и т.д.

Памятка №3 Как слушать учителя на уроке

1) Смотрите на учителя и на то, что он показывает. С помощью зрительной памяти

усваивается 90 % знаний. Сведения, полученные с помощью одновременно и зрения, и

слуха, лучше запоминаются.

2) Учитесь думать вместе с учителем. Собственная мысль обычно возникает при

контакте с мыслями других людей. Школьник способен мыслить в 4 раза быстрее, чем

говорит учитель.

3) Нельзя оставлять без ответа ни одного вопроса или сомнения. Ваши вопросы говорят об активности мышления. Не бойтесь обращаться к учителю. Спрашивать надо скромно, тактично.

4) Основные положения урока и новые слова полезно записать в тетрадь. Кто записывает, тот читает дважды, а значит и лучше помнит.

5) Домашнее задание надо записывать точно и разборчиво и именно на тот день, на

который оно задано.

Памятка №4 Как работать с книгой

При чтении текста нужно решить 4 задачи.

1) Ознакомиться с содержанием. Уяснить, о чем или о ком идет речь.

2) Продумать прочитанное, то есть разделить учебный материал на смысловые части,

найти внутри каждой такой части основную мысль.

3) Сделать из текста необходимые выписки для памяти: выяснить значение трудных

слов и выражений, составить план, тезисы, конспект, уяснить синтаксическую конструкцию и логическую структуру предложений.

4) Дать себе отчет: чему новому научила прочитанная статья или книга. Сообщила ли

какие-нибудь новые знания, научила ли каким-нибудь новым приемам работы, занятий? Возбудила ли новые мысли, настроения, желания?

АНКЕТА УЧ-СЯ ___ КЛАССА

ДЛЯ ЧЕГО Я УЧУСЬ?

АНКЕТА УЧ-СЯ ___ КЛАССА

ДЛЯ ЧЕГО Я УЧУСЬ?

Анкета для детей.

I. По каким предметам ты испытываешь затруднения в учении? Что именно, по-твоему, затрудняет учение:

Состояние здоровья, ты быстро устаешь на уроке;

У тебя дома нет своего рабочего места, некоторых пособий и принадлежностей, тебе не помогает никто из старших, отрицательно влияют сверстники и т. п.;

У тебя есть пробелы в ранее пройденном материале, в теории, в решении задач;

Особенности преподавания учителем предмета: очень быстро говорит, мало наглядности, повторения;

Нет интереса к изучению данных предметов;

Слабое развитие некоторых качеств личности (например, ты не можешь долго и настойчиво искать решение задачи - т. е. воли, внимания - не можешь сосредоточенно слушать объяснения учителя, быстро отвлекаешься);

Особенности мышления (ты затрудняешься при сравнении явлений, при необходимости сделать выводы), памяти (трудно запоминаешь прочитанное, приходится читать более двух раз).

Анкета для родителей.

I. По каким предметам чаще всего обращается сын (дочь) к вам за помощью и можете ли вы ему помочь?

II. Каков характер затруднений, испытываемых им при выполнении домашних заданий:

Имеет фактические пробелы в знаниях по предыдущим темам;

Не концентрирует внимание на усвоении главных целей темы и правил; знает правила, но не умеет применять их при решении задач;

Механически подгоняет решение под ответ или трафаретно применяет порядок решения предыдущих задач;

Не обладает усидчивостью, настойчивостью при выполнении задания, спешит обратиться за помощью;

Слабо владеет навыками учебного труда (чтение, письмо, счет, зарисовки, работа с книгой, рациональное заучивание и др.);

Не знает требований к оформлению домашних заданий?

III. Сколько времени в день занят ваш сын (дочь) выполнением домашних заданий?

IV. Каким образом вы помогаете ему выполнять задания:

Усиливаете требовательность к нему, проверяете качество работы;

Ориентируете на твердое запоминание правил путем многократного их повторения;

Заставляете повторять содержание темы, необходимой для решения задачи;

В наиболее трудных местах подсказываете порядок решения;

Добиваетесь того, чтобы ученик нашел ошибку в решении или сами указываете ему на эту ошибку;

Помогаете вникнуть в смысл задачи путем сравнений, наглядных примеров и т.п.

V. Приходится ли вам регулярно заставлять сына (дочь) выполнять домашние задания или он сам приступает к их выполнению?

VI. Каким образом стимулируете успешную учебу?

VII. Какую помощь со стороны учителей необходимо оказать вашему сыну (дочери) для

улучшения его успеваемости?

Мещерякова И.А. - доцент кафедры «Педагогическая психология»

Жизнь человека - постоянная встреча с множеством проблем. Каждый психологический возраст можно охарактеризовать не только при помощи ведущей деятельности, психических новообразований, но и посредством тех типичных проблем, с которыми люди сталкиваются и которые пытаются решить в тот или иной период жизни. В данном контексте «проблема» понимается как жизненная ситуация, затрагивающая интересы личности и воспринимаемая ею как неудовлетворительная и требующая разрешения.

Предметом нашего интереса было не само проблемное поле старшеклассника, а его восприятие учителем. Этот интерес носит не только академический, но и практический характер. Необходимой стороной эффективного общения (педагогическое общение не составляет исключения) является адекватная социальная перцепция, и, в частности, понимание того, что является для партнера счастьем и несчастьем. Естественно, на это понимание оказывают влияние многочисленные факторы, и не в последнюю очередь, собственный опыт и уже имеющиеся представления о человеке.

Исследование проводилось в двух группах учителей. Работа каждой группы подразделялась на три этапа, причем первые два предусматривали индивидуальное выполнение заданий, а последний - групповую дискуссию и коллективное принятие решения. На первом этапе учителям предлагалось ответить на вопрос, какие проблемы испытывают старшеклассники, что заставляет их страдать и переживать. После того, как каждый из них письменно фиксировал свое мнение, предлагалось проранжировать указанные проблемы по степени остроты. Таким образом, мы получили возможность вычленить представления педагогов о самых главных областях переживаний старшеклассников.

Было опрошено 25 учителей московских школ, преимущественно женщин, в возрасте от 24 до 66 лет (средний возраст составлял 42 года), имеющих педагогический стаж от 1 месяца до 47 лет (средний педстаж составлял 19 лет).

Большинство опрошенных учителей полагают, что наиболее остро старшеклассники переживают две проблемы. Во-первых, это все, что связано с общением, в частности, со сверстниками своего и противоположного пола в школе и вне ее (дружба, любовь, безответность симпатий); с родителями (ругают за плохую учебу, не понимая, что при всем старании ребенок лучше учиться не в состоянии; не понимают проблемы детей); с учителями (плохо относится; несправедливо выставляет отметки и пр.)

Вторая область болезненных переживаний связана с разнообразными учебными проблемами - плохие отметки, уровень знаний, отношение к учебным дисциплинам (что пригодится, что нет); необходимость посещать школу, нежелание учиться; как и где списать; как получить хорошую отметку; как ввести в заблуждение педагога. Заметим, что переживания на учебные и коммуникативные темы, по мнению учителей, занимают четкие лидирующие позиции и делят первое и второе (реже - третье) места в проблемном поле старшеклассников: если респондент в качестве «самой важной» указывает учебную проблему, то очень вероятно, что на второе место он ставит общение, и наоборот.

Несколько реже выделяют третью область переживаний, которую можно обозначить как «поиск своего места в жизни - в будущем и настоящем» (будущая профессия; выбор предметов для поступления в вуз; пути получения дальнейшего образования; сдача экзаменов, поступление в вуз).

Представляет интерес также редкие, «единичные» ответы. Так, некоторые учителя полагают, что больше всего старшеклассников заставляют переживать размышления о причинах своего одиночества; дефицит времени (конфликт между учебой и общением), а также собственная неорганизованность, неумение выбрать главное и сконцентрироваться на нем. К редким мнениям относятся выделение переживаний по поводу усталости («недосып»), материальной обеспеченности семьи и карманных денег; досуга (как провести свободное время). Можно выделить и категорию «очень редких» мнений. К ней мы отнесли четыре ответа - переживания по поводу внешнего вида (1 человек); переживания по поводу отсутствия самоконтроля (1 человек); проблему зеркального Я - как я выгляжу; не буду ли я белой вороной; не кажусь ли я смешным; вдруг меня не поймут (1 человек) и переживания на тему «зачем мне это надо» (1 человек). Особого упоминания заслуживают ответы трех респондентов, которые вопрос о «проблемах старшеклассников» истолковали как «проблемы со старшеклассниками» и предложили морализирующие и обвинительные варианты (не могут ориентироваться в окружающей среде; вседозволенность, неорганизованность; отсутствие норм поведения и т.п.). Итак, мы должны признать, что не все из опрошенных учителей смогли справиться с первым заданием.

На второй этапе опрашиваемым предлагалось «перенестись мыслями и чувствами» в свою школьную юность и вспомнить проблемы, которые в те годы заставляли страдать и переживать. Респондентов просили зафиксировать приятные и неприятные переживания той поры. Нас интересовало, в какой мере совпадают представления о проблемах учеников и воспоминания о собственных проблемах. Помимо этого, хотелось узнать, может ли актуализация былых переживаний помочь процессу социальной перцепции. С этой целью после фиксации своих воспоминаний участникам группы давалась возможность внести коррективы в ответы на вопрос о том, с какими проблемами и трудностями сталкиваются старшеклассники.

Самыми распространенными ответами о приятных переживаниях были ответы «дружба», «любовь», «первая любовь», «взаимоотношения со сверстниками». Второе место в ретроспекциях занимают приятные воспоминания о собственной успешности - отмечаются успехи в учебе, спорте, искусстве, общественной и комсомольской работе. Еще одна позитивная область связана с досугом - учителя вспоминают свои переживания по поводу праздников в семье и с друзьями, лагеря труда и отдыха, внеклассных мероприятий, поездок, походов, школьных вечеров, кружков в Доме пионеров и т.д. Кое-кто причисляет к категории приятных переживаний свои отношения с родителями; и даже вообще все школьные годы; активный образ жизни; желание познать систему безопасности; окончание школы. На этом этапе также зафиксированы варианты защиты - один человек вообще не ответил на этот вопрос; одна учительница написала, что приятные переживания имели место, и еще одна указала, что таковых у нее было семь, но не обозначила их.

Среди распространенных запомнившихся проблем (негативных переживаний) выделяются две. Первую составляет комплекс переживаний, связанных с отсутствием взаимопонимания с учителем; отношением к учебному предмету; разочарованием во взрослых (учителях); скукой, тоской на некоторых уроках. Второй комплекс проблем связан с интимно-личностным общением. До сих пор с болью вспоминаются обиды на друзей, родных; ложь, предательство, отсутствие взаимности; непонимание и т.п. Некоторые отмечают, что испытывали горькие чувства в связи с любовью, два человека написали, что любовь и влюбленность осталась в памяти как переживания счастья и страдания. Помимо того, запомнились неприятные переживания в связи с дефицитом времени (на выполнение домашних заданий и на хобби), головными болями; нищетой, утратой близких, очень жестоким обращением матери. Об остроте переживаний свидетельствуют многочисленные защитные реакции. Из 23 респондентов три человека отметили сам факт неприятных переживаний, не назвав их; один человек ответил «не помню» и еще один оставил вопрос безо всякого ответа.

Для трети участников припоминание своих переживаний послужило своеобразным катализатором для понимания проблем учеников: в ответы на соответствующий вопрос были внесено множество дополнений.

Заметим, что в получившемся «проблемном листе» не отражены духовные, этические, мировоззренческие искания, (которые, по мнению Ш.Бюллер, М.М. Рубинштейна, В.В. Зеньковского, И.С. Кона и многих других авторов, считались специфичными для этого возраста), Еще одной особенностью является очень слабая представленность переживаний, сопутствующие самопознанию.

На заключительном этапе исследования проводилось коллективное построение проблемного поля старшеклассника. Все проблемы фиксировалась на отдельных карточках и затем объединялись, обобщались и структурировались в соответствии со схемой Я концепции на такие блоки, как Я физическое (здоровье, внешность, одежда), Я психическое (способности, привычки), Я социальное, Я духовное, Я настоящее, Я будущее и т.д. В процессе группового обсуждения, опираясь на свои представления и обмениваясь своими воспоминаниями, участники приходили к углублению и обогащению своего видения проблемного поля старшеклассника.

Предлагаемую методику можно применять как в исследовательских, так и в практических целях. В первом случае отход от традиционных методов анкетирования и тестирования облегчает работу психолога с педагогами. Во втором случае результаты коллективного и индивидуального поиска бывают полезны при анализе взаимоотношений учителя и ученика, а также проектировании индивидуального образовательного пространства для старшеклассника.

Список литературы

Которую испытывают молодые люди в общении с родителями и теми взрослыми, от кого они в какой-то мере зависят. Итак, резюмируя основные положения по проблеме изучения потребностей в достижениях у старшеклассников – билингвистов, можно сделать следующие выводы: 1. Билингвизм определяется, как способность владеть двумя или более языками. Различают естественный (бытовой) и искусственный (учебный) ...

Поведения, в совершенстве знают свой учебный предмет и методику преподавания, имеют высокий нравственный облик). Авторитет учителя-воспитателя также зависит от того, какой стиль взаимодействия сложился у учителя с учениками. Так, характеризует демократический стиль педагогического взаимодействия, можно подчеркнуть, что он наиболее приемлем в реализации учебно-воспитательного процесса. Учитель, ...

Субъектом учебной деятельности ребенок становится с момента поступления в школу. Готовность к школьному обучению (см. 3.4) определяет то, как младший школьник будет осваивать этот вид деятельности. Именно готовностью к полноценной учебной деятельности, ее формированием и становлением в качестве ведущей характеризуется младший школьник. Для него всесторонняя готовность к школе означает отношение к ней как к вхождению в новый мир, радость открытий, готовность к новым обязанностям, к ответственности перед школой, учителем и классом. В основе учебной мотивации младшего школьника лежит интерес к новой информации.

В начальной школе у ребенка формируются основные элементы учебной деятельности: учебная мотивация, необходимые учебные умения и навыки, самоконтроль и самооценивание. Развивается теоретическое мышление, обеспечивающее усвоение научных понятий. В рамках учебной деятельности школьник под руководством учителя овладевает содержанием развитых форм общественного сознания: научными понятиями, художественными образами, нравственными ценностями, правовыми нормами. Под влиянием учебной деятельности формируются основные психические новообразования младшего школьного возраста: рефлексия, способность действовать в уме и планировать свою деятельность. Младший школьник принимает авторитет учителя, овладевает разными формами учебного сотрудничества. В его учебной деятельности формируются частные виды деятельности: чтение, письмо, изобразительная и другая творческая деятельность, работа на компьютере.

Младший школьник как субъект учебной деятельности сам развивается и формируется в ее рамках, осваивая новые способы умственных действий и операций: анализ, синтез, обобщение, классификацию и др. Именно в учебной деятельности осуществляются основные отношения младшего школьника с обществом и в ней же формируются основные качества его личности (самосознание и самооценка, мотивация достижения успехов, трудолюбие, самостоятельность, представления о морали, творческие и другие способности) и познавательных процессов (произвольность, продуктивность), а также его отношение к себе, к миру, обществу, окружающим людям. Это общее отношение проявляется через отношение ребенка к учению, учителю, товарищам, школе в целом. У младшего школьника изменяется иерархия авторитетов: наряду с родителями значимой фигурой становится учитель, и в большинстве случаев его авторитет оказывается даже выше, поскольку он организует ведущую для младших школьников учебную деятельность, является источником получаемых знаний. Поэтому в спорах младшего школьника с родителями одним из главных аргументов с его стороны становится ссылка на точку зрения учителя («А учительница сказала так!»).

Младший школьник, имея новую жизненную позицию, сталкивается с рядом трудностей. В самом начале школьного обучения для большинства детей основной трудностью является необходимость волевой саморегуляции поведения: им очень трудно просидеть весь урок на одном месте и все время внимательно слушать учителя, соблюдать все дисциплинарные требования. Кроме того, существенные изменения претерпевает режим дня: ребенку теперь приходится рано вставать, а по возвращении домой – отводить время на выполнение домашних заданий. Необходимо как можно быстрее адаптировать детей к работе в школе и дома, научить их рационально расходовать свои силы. Задача родителей – организовать ребенку новый распорядок дня, а учебная программа должна быть составлена так, чтобы постоянно поддерживать у ребенка интерес к учению и больше задействовать его непроизвольное внимание, чем произвольное. Младшие школьники еще не умеют рационально организовывать свой труд, в этом им необходима помощь взрослых. Со временем возникают и другие трудности: первоначальная радость знакомства со школой может смениться апатией и безразличием. Обычно это результат повторяющихся неудач ребенка в преодолении сложностей учебной программы. Учителю особенно важно в этот период не упустить из поля своего внимания каждого ученика.

К концу начальной школы ученик уже начинает проявлять себя не только как субъект учения. Он вступает в активное межличностное взаимодействие, у него появляются собственные мнения и точки зрения, отличающиеся от позиции значимых взрослых. Это внутренние показатели его перехода в подростковый возраст, а внешний критерий – переход из начальных классов в средние.

Подросток как субъект учебной деятельности характеризуется тем, что для него она перестает быть ведущей, хотя и остается основной, занимая большую часть его времени.

Для подростка ведущей становится общественная деятельность, осуществляемая в рамках других видов деятельности: организаторской, культурной, спортивной, трудовой, неформального общения. Во всех этих видах деятельности подросток стремится утвердить себя как личность, стать общественно значимым человеком. Он принимает на себя разные социальные роли, учится строить общение в разных коллективах с учетом принятых в них норм взаимоотношений. Учебная деятельность становится для подростка одним из видов осуществляемой активности, способных обеспечить его самоутверждение и индивидуализацию. Подросток проявляет себя в учебе, выбирает одни средства и способы ее осуществления и отвергает другие, предпочитает одни учебные предметы и игнорирует другие, определенным образом ведет себя в школе, стремясь обратить на себя внимание в первую очередь сверстников, добивается более равноправной позиции в отношениях с учителями. Таким образом он утверждает себя, свою субъектную исключительность и индивидуальность, стремясь чем-то выделиться.

Учебная мотивация у подростка уже представляет собой единство познавательных мотивов и мотивов достижения успехов. Учебная деятельность включается в его общую активность, направленную на вхождение в общество, усвоение норм, ценностей и способов поведения. Поэтому содержание учебного материала для подростков обязательно должно отражать общий контекст современности: мировой культуры, общественно-экономических и жизненно-бытовых отношений. Если подросток не будет чувствовать связи преподаваемого предмета с реальной жизнью, он скорее всего усомнится в его необходимости лично для себя и не станет прикладывать заметных усилий для его усвоения.

Меняется и отношение подростка к получаемым отметкам и вообще к успеваемости: если в начальной школе успеваемость была главным критерием успешности сверстника и ценности его личности, то в средних классах учащиеся уже в состоянии оценить личностные качества друг друга и свои собственные безотносительно учебной успеваемости. Сама успеваемость может снизиться как по «любимым», так и по «нелюбимым» предметам не только в силу изменения эмоционального отношения к отметкам и снижения их субъективной значимости, но и потому, что у подростков появляется множество новых увлечений, конкурирующих с учебой и оставляющих на нее все меньше времени.

У подростка изменяется и отношение к авторитету взрослых. Сама по себе позиция взрослого как учителя теперь вовсе не означает безоговорочного принятия его авторитета. У подростка авторитет надо заслужить, хотя авторитет взрослых еще долгое время остается реальным фактором в его жизни, ведь он остается школьником, находящимся на иждивении родителей, и у него еще недостаточно развиты личностные качества, позволяющие жить и действовать самостоятельно.

Уже в середине среднего школьного возраста большинство подростков сталкиваются с проблемой принятия решения о форме продолжения своего образования, поскольку профильная специализация классов в наши дни начинается, как правило, с восьмого класса. Поэтому к данному возрасту подросткам необходимо определиться в предпочтении учебных предметов того или иного цикла (физико-математического, естественно-научного или гуманитарного). Это подразумевает достаточную сформированность к 13-летнему возрасту системы устойчивых интересов и предпочтений. Кроме учебных интересов, подростки уже заметно отличаются друг от друга по ценностным ориентациям. Они могут в большей степени ориентироваться на ценности учения, трудовой деятельности, общественной занятости, межличностных отношений, материального благополучия, духовного развития и др. Эти ориентации определяют решения подростка о дальнейшей форме своего образования. При ориентации преимущественно на ценности учения подросток переходит в статус старшего школьника.

Старшеклассник как субъект учебной деятельности специфичен тем, что он уже сделал определенный выбор продолжить учение. Его социальную ситуацию развития характеризует не только новый коллектив, возникающий при переходе в старшие классы или среднее специальное учебное заведение, но и главным образом направленность на будущее: на выбор профессии, дальнейшего образа жизни. Соответственно, в старших классах важнейшей для учащегося становится активность по поиску ценностных ориентаций, связанная со стремлением к автономии, правом быть самим собой, личностью, отличающейся от окружающих, даже самых близких.

Старшеклассник сознательно задумывается над выбором профессии и, как правило, стремится принимать решение об этом сам. Данное жизненное обстоятельство в наибольшей степени определяет характер его учебной деятельности: она становится учебно-профессиональной. Это проявляется в выборе учебного заведения, классов с углубленной подготовкой по необходимым предметам, предпочтении и игнорировании учебных предметов того или иного цикла. Последнее определяется уже не тем, что предмет «нравится» или не «нравится», как в подростковом возрасте, а тем, «нужен» он или «не нужен». В первую очередь старшеклассники уделяют внимание тем предметам, экзамены по которым придется сдавать при поступлении в выбранный вуз. У них меняется учебная мотивация, поскольку сама учебная деятельность в школе важна уже не сама по себе, а как средство реализации жизненных планов на будущее.

Основным внутренним мотивом учебной деятельности для большинства старшеклассников становится ориентация на результат – получение конкретных необходимых знаний; направленность учения на освоение знаний вообще, безотносительно их необходимости, характеризует в этом возрасте очень немногих. Соответственно, вновь меняется отношение к учебной успеваемости: она тоже выступает в качестве такого средства. Для старшеклассника полученная по «нужному» предмету отметка является показателем уровня имеющихся у него знаний и может сыграть свою роль при дальнейшем поступлении в вуз, поэтому учащиеся старших классов вновь начинают обращать особое внимание на получаемые отметки.

Основными предметами учебной деятельности старшеклассников являются организация и систематизация своего индивидуального опыта за счет его расширения, дополнения, внесения новой информации, а также развитие самостоятельности и творческого подхода к решению учебных задач. В целом можно сказать, что старшеклассник учится не ради самого учения, а для чего-то более значимого, только ожидаемого в будущем.

Авторитет учителя для старшеклассника приобретает несколько иные свойства, чем для подростка: старшеклассник может считать, что он уже взрослый, «перерос» школу и ее требования, авторитет школы вообще может упасть до минимума. Но это не определяет для него уровень авторитета каждого учителя-предметника как специалиста и личности. Любой учитель может оказаться для старшеклассника авторитетным лицом, мнение которого для него ценно.

На основе стремления старшеклассника к самостоятельности у него формируется полная структура самосознания, развивается личностная рефлексия, осознаются жизненные перспективы, формируется уровень притязаний. Правильная организация учебно-профессиональной деятельности во многом определяет становление выпускника школы как субъекта будущей трудовой деятельности.