Речевая готовность детей к школе. Как выполнить лингвистический анализ текста

Языковой анализ и языковой синтез.

ПРИЕМЫ ОБУЧЕНИЯ ПРАВОПИСАНИЮ

Обратимся к наиболее употребимым приемам, которые соответствуют указанным методам обучения.

Виды и приемы языкового анализа:

а) звуко – буквенный (фонетико – графический) анализ слов, словосочетаний (ведущий в 1-м классе);

б) слоговой и акцентологический (выделение ударных и безударных слогов, при переносе слов);

в) семантический анализ (прямое и переносное значение, многозначность, выяснение коннотаций);

г) словообразовательный, морфемный и этимологический анализ (корень слов);

д) морфологический анализ – определение части речи, их форм, типов склонения и т.д. (падежные окончания, приставки и предложения и пр.);

е) синтаксический анализ – выделение предложения из текста, связь слов и предложений (правописание окончаний, личных и падежных и пр.).

1 Орфографический и пунктуационный разбор.

Приемы:

а) синтез на уровне звуков и букв (составление слогов и слов из фонематических и графических единиц, звукослияние в слоге и слове);

б) словообразование (синтез слов по образцу: приставка, корень, окончание);

в) синтез на уровне формообразование – склоняемые и спрягаемые, запись полученных форм;

г) синтез синтаксических конструкций (передача мысли говорящего, пишущего, составление словосочетаний и предложений);

д) построение компонентов текста (образец, ССЦ…)

Синтез в области орфографии – проверка текста.

Анализ и синтез переплетаются, сливаются (Например, при написании сочинения, сначала – синтез мысли, языковой синтез на уровне внутренней речи, затем мысленный анализ – выделение орфограмм, затем основа синтеза – в уме и графический, т.е. запись).

Самоконтроль, самопроверка – смысловой синтез (мысленный) и одновременный анализ с установкой на орфографию.

Запоминание – это психологическая основа имитационного метода.

Произвольное непроизвольное

(осознанное)

В начальных классах ориентируются на осознанное.

Приемы:

а) установка на зрительное запоминание параллельно с воображаемым «проговариванием» про себя;

б) установка на правильное безошибочное письмо, на создание в памяти остаются два образа слова, поэтому имитационный метод отвергает какографию);

в) использование словарей, плакатов с перечнем «трудовых» слов;

г) зрительные диктанты, письмо по памяти и самодиктовка, списывание;

д) использование наглядных пособий, таблиц, схем, словообразовательных моделей;

е) запоминание морфемного состава слов, словообразовательных гнезд, пословиц, поговорок и т.д.

Решение грамматико – орфографических задач

Значение этого метода вырастает от 1 к 4 классу. Он больше других способствует развитию мыслительных операций как один из поисковых, проблемных методов: требует умения увидеть проблему, понять ее, поставить цель, составить план решения – алгоритм, выполнить все шаги решения, сделать выводы, произвести самопроверку.

Решение Грамматико – орфографических задач тесно связано с языковым анализом и синтезом, опирается на знание языковой теории (грамматики, словообразования и т.д.).

Учебная задача – это цель познавательной деятельности. содержит вопрос (задание), данные, на которые можно опираться в ее решении, условия выполнения, предполагает порядок выполнения (алгоритм) и ответ. !!! Способ проверки – новая учебная задача.

Итак: вопрос – данные условия – порядок решения – ответ – проверка.

Например, текст дан, ребенку следует найти и объект задачи (орфограмму, пунтограмму), определить ее тип, поставить цель, и выделить данные для решения, далее разобраться в условии, составить план решения, выполнить действие, получить ответ, проверить его.

На уроке русского языка ученик должен решить 20 – 30 задач.

Рассмотрим составные элементы и «шаги» ее решения.

Ситуация – диктант; ученик на основе своей орфографической зоркости задержал внимание на слове «часы». Вот ступени ее решения:

1. Вопрос, т.е. осознание цели того, что должно быть получено (какую букву следует писать после буквы Ч? То есть, определить фонему по ее сильной позиции в родственных словах.

2. Условия: отсутствие ударения, то есть слабая позиция для гласного. Важно определить место безударной гласной: в корне слова.

3. Порядок выполнения: выделение безударных гласных, определение его места в морфеме, подбор проверочных слов, сравнение корня.

4. Вывод или ответ: проверочное слово «час», ЧА – пишем А, значит в слове «часы» пиши А.

Решая грамматико – орфографическую задачу, школьник должен:

а) увидеть орфограмму и осознать ее как задачу;

б) определить ее тип;

в) определить способ проверки;

г) определить шаги решения и их последовательность;

д) решить задачу;

е) сделать выводы о правильном написании (проверка);

ж) написать без ошибки и не потерять содержание текста, который он записывает.

Следовательно, все эти действия очень сложны для 7-9 летнего ребенка. Поэтому в помощь учащимся создаются памятки, указания в виде плакатов, таблиц, схем.

Речевая готовность детей к школе.

Консультация для родителей детей

старшего дошкольного возраста

учителя-логопеда

БГДОУ детский сад№ 16

Санкт-Петербург

Цель данной консультации - обратить Ваше внимание на основные компоненты речевого развития ребенка .

Можно ли прогнозировать проблемы письменной речи у детей? Можно.

Не пытайтесь протестировать своего ребенка сами. Это должен делать специалист. Если Вас что-то настораживает в развитии речи Вашего ребенка, Вы можете обратиться за консультацией к логопеду БГДОУ детский сад № 16

2, 4 среда с 16 до 19 час.,

либо в РМПК по

Речевая готовность к школе является одной из составляющих общей готовности ребенка к школе. От того, насколько хорошо развита речь детей, зависят его успехи в освоении всех предметов школьной программы.

К началу школьного обучения у детей должны быть сформированы следующие компоненты речи:

Звукопроизношение.

Фонематическое восприятие.

Языковой анализ и синтез.

Связная речь.

Все эти компоненты тесно взаимосвязаны.

Звукопроизношение. (Мы слышим и произносим звуки, а пишем и читаем буквы).

Дефекты произносительной стороны речи затрудняют овладение грамотой, тормозят формирование навыка правильного письма по слуху. Если ребенок смешивает звуки в речи или искаженно их произносит, у него могут возникнуть затруднения в выборе нужной буквы для обозначения данного звука при письме.

Если же ребенок правильно произносит все звуки, то при письме он, скорее всего, выберет нужную букву. Но это еще не факт, так как у ребенка должно быть сформировано фонема тическое восприятие.

Фонематическое восприятие - это умение слышать и различать все звуки родного языка. Один и тот же звук в разных словах звучит несколько различно, но основные его признаки сохраняются. Эти признаки составляют фонему, т. е. акустический (слуховой) образ звука. Ребенок по заданию должен услышать тот или иной звук в разных словах. Например: «я буду произносить слова, а ты хлопни в ладоши (подними руку), если услышишь в слове звук Ж.. Взрослый произносит слова: ЖУК, ПОЖАР, УЖИ, ЛУЖА, КОТ, МУКА НОЖИ, и т. д. Такие же упражнения проводятся и с другими звуками. Замечание: звук должен слышаться в слове отчетливо.

Кроме того, ребенок должен различать звуки, близкие по акустическому признаку (б-п, т-д, с-ш, и др.). Для этого ребенку предлагается повторить пары слов: МИШКА- МИСКА, БОЧКА - ПОЧКА, УТОЧКА -УДОЧКА, МАЛИНА - МАРИНА.

Дети также должны правильно воспроизводить звукослоговую структуру слова. Если ребенок говорит «аптобус» вместо автобус, «аквария» вместо аквариум, «псе» вместо все, пропускает звуки в словах: «весипед» - велосипед , то и писать он будет также.

Только при условии сформированного фонематического восприятия в процессе обучения чтению и письму формируется представление о графеме - букве, графическом образе звука, о правильном соотнесении буквы со звуком. В том случае, когда процесс овладения буквой начинается с её зрительного образа, усвоение и соотнесение её со звуком носит механический характер. Тогда у детей во 2-м, 3-м классах в письменных работах обнаруживаются смешение букв («саски» - шашки, «сусыра» - сушила). Поэтому, прежде, чем показать ребенку букву, например, Н, следует выяснить, слышит ли ребенок этот звук. На протяжении всего периода обучения дома следует и звуки и буквы называть одинаково, т. е. так, как звучит звук: М, Н, Ш, а не ЭМ, ЭН, ША, т. к. в данном случае мы произносим два звука.

Языковой анализ и синтез.

Языковой анализ- это умение делить текст на предложения, предложение на слова, слова на слоги, слоги и слова на звуки.

Языковой синтез - умение составлять предложения из слов, слова из слогов и звуков. Языковой анализ и синтез тесно связан с фонематическим восприятием. Ребенок должен слышать и понимать слова в предложении, понимать смысл предложения, понимать, что предложение состоит из слов, слова из слогов и звуков. Можно предложить детям определить количество слов в предложении: «Котенок лакал молоко.», «Мальчик рисует дом». Следует обращать внимание и на то, как ребенок разговаривает. Речь «взахлеб», без пауз может быть на первых порах обучения причиной отсутствия границ предложения, а на более поздних этапах нарушением логических связей в предложениях. Задание на синтез предложения может быть таким: взрослый предлагает ребенку составить предложение из данных слов. Не обязательно употреблять термин «предложение», можно просто сказать ребенку: «поставь слова по порядку» «дети, на, катались, горке», «мальчик, рисует, листе, на, бумаги», «Маши, кукла, у», «Маша, играет, куклой, с».

Трудность звукового анализа и синтеза для ребенка-дошкольника заключается в том, что слово для него выступает как обозначение предмета. В повседневной жизни ребенок не сталкивается со словом как с элементом звучащей и письменной речи, у него не возникает необходимости анализировать его состав. Об этом свидетельствует такой пример. Если спросить ребенка, какое слово короче: «карандаш» или «карандашик», он уверенно ответит, что «карандашик», ведь он же маленький. Делить слово на слоги можно с помощью хлопков, шагов, ударов. Количество слогов в слове определяется количеством гласных звуков. Обучение звуковому анализу - процесс достаточно сложный и длительный. В рамках данной консультации останавливаться на этом нецелесообразно.

Слоговой и звуковой синтез - это слияние слогов и звуков в слова. К началу школьного обучения ребенок должен уметь выделить начальный звук в слове, конечный звук в слове, назвать количество звуков в слове типа СОК, КОТ, КАША, БАНКА, уметь синтезировать слог и слово из звуков. Например, ребенку предлагается такое предложение: «У дома рос куст сирени». Вопросы: - сколько слов в предложении? (ребенок откладывает полоски или считает на пальцах) - на каком месте стоит слово «куст»? - сколько звуков в слове «куст»? - какой по счету звук «С»? Если ребенок на слух справляется с таким заданием, значит он владеет операциями фонематического анализа и синтеза.

Лексико-грамматический строй речи.

Лексико-грамматический строй речи - это словарный запас ребенка, умение согласовывать слова в предложении.

Обогащение и уточнение словарного запаса будущего школьника очень важный момент, т. к. на начальных ступенях обучения чтению процесс понимания отстает от восприятия слова. Ребенок читает буквы, произносит слово вслух, и не сразу «узнает» даже знакомое слово.

При недостаточном словарном запасе ребенок не всегда понимает смысл прочитанного. Например, дети объясняют слова следующим образом: «Сор - это когда ссорятся», «Рассада - это то, что блестит», «редиска –ириска», «водопой - водопад ». На письме по слуху бедность словаря выражается такими ошибками - «безделушки» - «везде Лушки», «Саша взял снасти и пошел на рыбалку» - «Саша взял с Настей и пошел на рыбалку».

Проверить и обогатить словарь детей можно за счет слов-антонимов, обозначающих параметры предметов:

высокий - низкий,

широкий - узкий,

длинный - короткий и т. д.;

состояние и качество предметов:

мягкий – твердый,

весело - грустно

холодный - горячий,; и т. д

положение предмета в пространстве:

далеко - близко,

высоко - ..., и т. д.,

обобщающих слов:

Словоизменение - это умение изменять слова по числам, родам падежам, т. е согласовывать слова в предложении. Очень часты ошибки в согласовании прилагательных с существительными. Например, дети говорят: «зеленыя груша», «зеленая (или зеленоё) яблоко», «синии флажки». Встречаются случаи, когда дети не договаривают окончания слов: «белы, красны, морожено». Эти ошибки, как правило, переносятся в письменную речь. Также дети испытывают трудности в согласовании существительных с числительными 2 и 5. Например, если ребенок говорит 5 окнов, а прочитал 5 окон, он не поймет этого слова.

Словообразование - образование слов с помощью суффиксов, приставок.

Это образование существительных с уменьшительно-ласкательными суффиксами:

стул - стульчик, огурец - огурчик и т. д.

Образование прилагательных:

стол из дерева - деревянный, сапоги из резины - резиновые, шапка из меха - … и т. д.,

притяжательных прилагательных:

заячья избушка, лисий хвост.

Образование глаголов с помощью приставок:

рисовать - нарисовать, зарисовать, срисовать; ходить - выходить, заходить, выходить, переходить и т. д.

Уметь строить сложносочиненные и сложноподчиненные предложения с союзами «а», «но», «когда», «потому что».

Имея большой объем словаря, ребенок будет быстрее схватывать смысл прочитанного, запоминать содержание, строить высказывания, понимать собеседника.

Связная речь

К старшему дошкольному возрасту дети должны уметь рассказать о себе, о своей семье, о событии, участником или свидетелем которого он был.

Знать свой домашний адрес, дату рождения.

Уметь пересказать знакомые рассказы и сказки.

Составлять рассказы по серии картинок, не фантазируя на тему картинок, а выстроив рассказ в соответствии с сюжетом.

Дети должны понимать значение таких предлогов, как НАД, ПОД, ЗА, ИЗ-ЗА. НА, ИЗ-ПОД; понимать логические ошибки в тексте. Например, Внизу над нами сияло солнце. Или: Расцвела сирень зимой в саду.

Хорошо развитая связная речь позволяет устанавливать логические связи между предложениями, согласовывать их между собой. В дальнейшем это поможет детям понимать прочитанный текст, условие задачи.

Родители должны обращать внимание на речь своего ребенка. Если он говорит, не замолкая, то это ещё не значит, что его речь хорошо развита. Послушайте, о чем и как говорит Ваш ребенок.

В заключение хочется сказать, что все-таки дети учатся своему родному языку и вместе с освоением языка у них формируется языковое чутье, которое помогает им овладеть письменной речью.

Цель данной консультации - обратить Ваше внимание на основные компоненты речевого развития ребенка.

Нужно, чтобы у детей языковые знания складывались не в виде разрозненных фрагментов, а в системе. У них должно быть сформировано научное представление об уровнях языковой системы, о ее внутренних связях, о функционировании этой системы, о языковой прагматике.

Язык – это уровневая система:

п р о и з н о с и т е л ь н ы й уровень: звуки речи, слог, ударение, фонемы, их сильные

и слабые позиции, интонации и пр.;

м о р ф е м н ы й уровень – основа слова, корень, суффикс, префикс; л е к с и ч е с к и й уровень – слова, их значения (семантика), оттенки значения, груп-

пы слов по значению, по стилевой принадлежности и пр.; м о р ф о л о г и ч е с ки й уровень (грамматика) – классификация слов по функцио-

нальному признаку, по формально-грамматическим признакам, изменения форм слов для выражения смысла речи и пр.;

с и н т а к с и ч е с к ий уровень (грамматика) – сочетания слов, средства их связей, предложения, их типы, осложняющие конструкции и пр.;

уровень т е к с т а или с в я з н о й р е ч и – построение компонентов речи, по объему превышающих предложение.

Таков уровневый, структурный подход к языку. Изучаться язык должен во взаимодействии всех этих уровней. Но, как известно, язык «оживает», начинает работать только в речевой деятельности, в письменном или устном варианте. Следовательно, закономерности языка, механизмы его действия не могут быть усвоены без понимания функций его единиц и конструкций, каждой грамматической категории и формы. Иными словами, нужен функциональный подход к языку. Он помогает школьникам понять целесообразность каждого из уровней языка и необходимость графики, орфографии для письменного варианта речи, а также развитого голоса, хорошей дикции для устного общения и мн. др.

Системно-структурный и функционально-семантический подходы необходимы для того, чтобы выбрать целесообразный порядок, нужную последовательность. Уровни языка изучаются параллельно: без знания фонетики (и основ фонологии) невозможно усвоить графику и орфографию, без понимания синтаксиса трудно понять морфологию, без морфемики – словообразование и ту же орфографию. Выбор слова зависит от содержания речи, пунктуация – от структуры предложения, от интонации...

Каждая новая языковая единица или форма обосновывается через ее функцию. Так, знакомство с местоимением дается через замену повторяющегося слова, через устранение повтора в тексте: Мальчики пошли в лес. Грибов мальчики не нашли, зато видели зайца и бе-

лочку. Дети сами исправляют:Грибов они не нашли. Так школьники осознают простейшую функцию личных местоимений.

Подобным же образом дети усваивают функцию категории числа у разных частей речи, творительного падежа имен существительных, функцию приставки и суффикса в образовании новых слов, личной формы глагола для передачи ситуации, в которой действуют люди, и мн. др.

И системный, и функциональный подходы в изучении форм и закономерностей языка

обеспечивают развитие мышления школьников через природу и свойства самого языка. Язык сам воспитывает школьника умственно, развивает его мышление, на что указывали Л. В. Щерба, В. А. Добромыслов.

Близок к функциональному и коммуникативный подход к изучаемому языку. Согласно этому подходу любое языковое явление следует рассматривать сквозь призму коммуникативной целесообразности. В сущности, этот подход не так уж нов: еще Ф. И. Буслаев предложил методику изучения языка на основе изучения литературных текстов. Сегодня коммуникативный подход предполагает изучать любое языковое явление не само по себе, не только внутри языковой структуры, но в ситуациях коммуникации, в речи, в тексте, не только понять сущность изучаемого явления, но и употребить соответствующую языковую форму в собственной речи, изучить ее употребление и другими авторами – мастерами слова. Современный подход требует также изучения ре зу л ь тата применения этой формы, чтобы оценить ее информационную и выразительную силу. Это «обратная связь» в общении.

Углубленное изучение русского языка

Современное разноуровневое образование выдвинуло задачу усиленного, дополненного языкового образования; эта идея не исключает и начальных классов в гимназиях, школах гуманитарного направления, а иногда – и в обычных школах. Создаются специальные программы и учебники, пособия. Цели углубленного изучения языка:

а) подготовить учащихся начальных классов к обучению в старших классах, где гуманитарное направление получит полное развитие;

б) заронитьинтерес кфилологии, кискусствуслова, привить любовькязыку, кязыкам; в) заронить первые зерна будущей профессиональной информации – о работе журна-

листа, редактора, переводчика, актера, дипломата, учителя-словесника, юриста.

К сожалению, имеющиеся программы углубленного изучения русского языка в начальных классах нацелены в основном на первую задачу. Углубленное изучение языка понимается как усложнение программы, введение новых тем по грамматике, которых нет в обычных программах. Так, вводятся темы «Имя числительное», «Наречие», «Причастия» и т. п., изучение глагола дополняется понятиями «залог», «наклонение»; расширяется тема «Склонение имен существительных»; вводятся основы словообразования, лексикологические понятия, знакомство с фразеологией... Нельзя отрицать, такие дополнения полезны, но носят как бы количественный характер. Хотя цель углубленного изучения языка может быть не только количественная, но и качественная: углубленное проникновение в семантику, многозначность лексики, в смысл текста; исследование словообразования, обращение к доступным средствам этимологии; обращение к истории языка, к межъязыковым сопоставлениям; обращение к школьной (учебной) и «взрослой» лексикографии, работа со словарями; совершенствование культуры речи учащихся, их мастерства в передаче мысли в тексте. Новое качество изучения русского языка внесет и исследовательская деятельность: изучение говоров, топонимики. В этом углубленное изучение языка смыкается с внеклассной работой: с кружками языковыми, литературными, театральными, с клубами путешественников, с организацией конкурсов, с изданием журналов и т. п.

Углубленное изучение языка опирается на интересы и способности учащихся, их общую культуру. Здесь начинает работать особая область педагогики – «проблемы одаренных

детей», причем одаренность рассматривается не как некое постоянное, природой данное качество, а как общее развитие, устойчивые интересы, нестандартное мышление, высокая обучаемость, стремление к лидерству, активность, умение преодолевать трудности, высокая мотивация учения.

Развивающая роль теории языка

Изучение языковой теории выполняет три функции: во-первых, это ее информационная роль, т. е. посредством ее изучения школьники приобретают систему знаний о языке людей; во-вторых, учащиеся развивают свои мыслительные, интеллектуальные возможности, формируют абстрактное мышление, овладевают мыслительными операциями, моделированием, рассуждением и доказательством; в-третьих, формируется правильное соотношение теоретического и практического в языке, в речевой деятельности. И несмотря на то что в языковом развитии ребенка практика во многом опережает теорию, последняя упорядочивает практику, поднимает ее на новую, более высокую ступень.

В практическом отношении языковая теория служит основой всех разделов курса русского языка.

На произносительном уровне она обеспечивает норму литературного произношения, дает опору в усвоении графики, орфографии, дикции, орфоэпии, механизмов письма и чтения, методики звукобуквенного анализа и пр. Морфемика и теория словообразования обеспечивают решение самых трудных грамматико-орфографических задач. Даже небольшой объем знаний учащихся из области лексикологии и фразеологии помогает в семантике, в механизмах выбора слова, в толковании слов и фразеологических единиц, способствует анализу. На морфологическом уровне обеспечивается проверка орфограмм: большинство алгоритмов в орфографии строится на морфологической основе. Теория речи и лингвистика текста обеспечивают правильность построения речи, выработку механизмов говорения, аудирования, письма и чтения, внутренней подготовки предстоящего высказывания. Весь комплекс теоретических знаний по языку подготавливает школьника к редактированию собственного текста, его анализу и оценке.

Огромное значение теория языка имеет в развитии методики его преподавания: от решения вопроса о правильном соотношении теории и практики в школьном курсе – до составления упражнений для школьников.

Глава 3. МЕТОДЫ ИЗУЧЕНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА В ШКОЛЕ

Метод предполагает:

а) определение цели обучения: от этого зависит вся система взаимодействия учителя и учащихся;

б) определение способа преподнесения материала учащимся;

в) характер взаимодействия учителя и учащихся; г) определение характера оценки усвоения, предложение критериев.

Он представляет собой систему деятельности субъектов учебного процесса, совокупность приемов, подчиненных общей установке. Во «Введении» автор уже обращался к методам – к одной из их классификаций, построенной на постепенном возрастании познавательной активности и самостоятельности учащихся. Но могут быть выбраны и другие основания для типологии методов, например по этапам учебного процесса. Тогда будут выделены такие группы методов: методы, применяемые на этапе мотивации и стимулирования; методы, применяемые на этапе усвоения нового материала; методы закрепления; методы контроля и оценки и др. Выделяют также методы практические и теоретические; методы, применяемые лишь в одном из разделов курса, например: методы обучения правописанию, чтению, методы развития речи...

Теория методов обучения упорядочивает деятельность учителя и учащихся, дает надежную основу для практических разработок, технологий.

Языковой анализ как метод

В изучении языковой теории этому методу принадлежит важнейшее место; его сущность – дробление изучаемого целого на составные части с целью глубокого проникновения в сущность явлений. Вслед за анализом, как правило, следует синтез, который вновь соединяет расчлененное, – это обобщение, вершина познавательного процесса.

Языковойанализимеетследующиевиды(начинаемоткрупнейшихединиц– оттекста):

– языковой анализ текста;

– синтаксический анализ (в пределах предложения);

– морфологический анализ (части речи, их формы);

– морфемный анализ (состав слова);

– словообразовательный анализ;

– анализ или характеристика лексики;

– фонетический анализ (фонемы, звуки, буквы, слоги, ударения);

– элементы стилистического анализа, оценки культуры речи, анализа красноречия, требованийриторики. Дляустнойречи– характеристикадикции, артикуляции, интонацийипр.

С точки зрения методической, огромное преимущество видов языкового анализа – в их совокупности, что позволяет держать в активизированном состоянии весь объем языковых знаний и умений учащегося, постоянно воспроизводить и выверять их. В этом смысле языковой анализ может быть отнесен не только к этапу закрепления знаний и тренинга, но и

к подготовке новой темы. В ходе анализа ученик обнаруживает что-то новое для себя, возникает необходимость разобраться в этом новом. Анализ используется и в других сопоставимых методах, например в эвристическом.

Каждый вид языкового анализа имеет свой порядок – род алгоритма. Например, последовательность м о р ф о л о ги ч е с к о го разбора такова: определить, к какой части речи относится разбираемое слово; назвать его в его исходной форме; назвать постоянные признаки слова как части речи; определить его форму: падеж, число для имен существительных, время, лицо, число для глагола и т. п.; указать окончание и основу; определить морфемный состав основы; указать связи разбираемого слова в предложении и его синтаксическую

Этот метод относится не только к орфографии, но и ко всем разделам методики русского языка. Виды и приемы языкового анализа , используемые в правописании:

а) звукобуквенный (фонетико-графический) анализ слов,
их сочетаний, ведущий вид анализа в I классе, применяется и в последующих классах, особенно ценен в работе со словами, правописание которых существенно расходится с произношением;

б) слоговой и акцентологический анализ, выделение ударных и безударных слогов, применяется при проверке безударных гласных, при переносе слов со строки на строку;

в) семантический анализ, т.е. выяснение прямых и переносных значений слов и оборотов речи, многозначности, оттенков; особенно необходим при подборе родственных проверочных слов, при определении грамматических связей в словосочетании и предложении, при употреблении заглавной буквы в именах собственных и пр.

г) словообразовательный, морфемный и этимологический анализ (в доступных случаях, разумеется),
применяется при изучении преимущественно правописания корней слов;

д) морфологический анализ - определение частей речи и
их форм, типов склонения, спряжения, применяется при усвоении
правописания падежных и личных окончаний, при различении
предлогов и приставок и пр.;

е) синтаксический анализ - выделение предложений из
текста, установление связей между словами в предложении, различение членов предложения, применяется при изучении пунктуации, способствует проверке правописания падежных и личных окончаний, предлогов и пр.

Одним из видов анализа является орфографический и пунктуационный разбор, т.е. обнаружение орфограмм и пунктограмм, их классификация и комментирование, т.е. указа­ние способов проверки.

Языковой синтез тесно связан с анализом; его виды и приемы :

а) синтез на уровне звуков и букв, т.е. составление
слогов и слов из фонетических и графических единиц, звукослияние в слоге и в слове, составление слов и их сочетаний из букв
разрезной азбуки на наборном полотне, запись слов на доске и в
тетрадях;

б) первые попытки словообразования: синтез слов по
образцу, на основе аналогии, по простейшим моделям, с заданными корнем, суффиксом, приставкой (при подборе проверочных слов);

в) синтез на уровне формообразования - склонение и
спряжение, запись полученных форм, связывание их с другими
словами;

г) синтез синтаксических конструкций: словосочетаний и предложений, обеспечение связи слов, согласование и управление, передача мысли говорящего или пишущего, пунктуация;

д) построение компонентов текста (абзац, обеспечение связей между предложениями, пунктуация).

Синтез предложений и текста - это применение (закрепление) всего комплекса умений и в устной, и в письменной речи: выраже­ние мысли в акустическом или графическом коде, интонации, графика, орфография, каллиграфия. Синтез в области орфогра­фии - это проверка текста, слова и написание по результатам проверки.

Анализ и синтез переплетаются, сливаются: так, в изложении мысли (в сочинении) идет синтез мысли, языковой синтез на уров­не внутренней речи, затем мысленный анализ - выделение орфо­грамм, затем снова синтез - в уме и графический, т.е. запись, на­писание.

В слуховом диктанте текст воспринимается синтетически, в акустическом коде; мысленно анализируется и одновременно пе­рекодируется на графический код, выделяются орфограммы - опять анализ; орфограммы проверяются; текст вновь синтезиру­ется и фиксируется в графическом коде.

Самоконтроль, самопроверка - смысловой синтез (мысленный) и одновременный анализ с установкой на орфографию.

Метод запоминания, заучивания или имитативный метод

Метод запоминания предполагает по преимуществу репродуктивную деятельность учащихся.

Запоминание - это психологическая основа имитационного метода, в рамках которого применяются следующие приемы:

а) установка на зрительное запоминание параллельно с вооб­ражаемым «проговариванием» про себя, мысленно, или же вслух;

б) установка на правильное, безошибочное письмо, на создание в памяти только одного «образа слова» - правильного; при
ошибочном написании в памяти остаются два «образа слова», по
этому имитационный метод отвергает какографию (см. выше);

в) использование различного рода словарей: списков «словарных» слов в учебнике, плакатов с перечнем «трудных» слов, «Орфографических словариков» в виде отдельной книжки с алфавитным порядком слов (в настоящее время школа имеет несколько таких словарей - П.А.Грушникова, А.А.Бондаренко,Е.Н.Леоновича), других словариков - толковых, синонимических, словообразовательных; составление собственных ученических словариков;

г) зрительные диктанты, различные виды письма по памяти и
самодиктанты, различные виды списывания, особенно осложненные аналитико-синтетическими и другими дополнительными заданиями;

д) использование картин, наглядных пособий, таблиц, схем,
словообразовательных моделей;

е) запоминание морфемного состава слов (как непроверяемых,
так и проверяемых), словообразовательных гнезд, словосочетаний, целых предложений (пословиц, афоризмов, загадок, цитат, стихотворений, прозаических отрывков); выразительная речь,чтение, импровизация - все то, что формирует внутреннее чувствоязыка, языковую интуицию. Последняя впоследствии обеспечит автоматизированный навык безошибочного письма.

Не следует противопоставлять запоминание методам созна­тельного усвоения орфографии. Запоминание уместно не только при усвое­нии одних только непроверяемых написаний. Оно уме­стно при написании приставок: их немного, они легко запомина­ются; некоторых суффиксов: -ан-, -ян-, -ин- и др.; корней с чередо­ваниями и т.п. Осторожнее следует относиться к запоминанию окончаний - падежных, личных, имеющих в своем составе без­ударные гласные: здесь запоминание должно быть направлено на способ проверки, т.е. на правило. Не рекомендуется также запо­минание при употреблении заглавных букв и других дифференци­рующих написаний, при переносе слов, в случаях слитного и раз­дельного написания слов.

Метод решения грамматико-орфографических задач

Значение этого метода возрастает от I к IV классу. Он более других способствует развитию мыслительных операций как один из поисковых, проблемных методов: требует умения увидеть про­блему, понять ее, поставить цель, составить план решения - алго­ритм (или выбрать из числа составлявшихся ранее), выполнить все «шаги» решения, сделать вывод, произвести самопроверку (см. Структуру орфографического действия).

Решение грамматико-орфографических задач тесно связано с языковым анализом и синтезом, опирается на знание языковой теории - грамматики, словообразования, фонетики, морфемики, лексикологии, на общее языковое развитие школьника, на пони­мание значений языковых единиц и смысла текста. Сами задачи имеют широкую шкалу сложности, в которой заложены возмож­ности повышения познавательной активности и самостоятельно­сти школьников.

Алгоритмы

Идеи моделирования и алгоритмизации все более прони­кают в технологию правописания, в практику даже начальной школы. В помощь учащимся создаются памятки (т.е., в сущности, те же алгоритмы, доступно изложенные), указания в виде плака­тов, таблиц и схем.

Алгоритм - это точное и легко понимаемое описание (или предписание) выполняемого шаг за шагом решения задачи опре­деленного типа. При точном соблюдении всех «шагов» алгоритм приводит к правильному решению задачи. Примеры алгоритмов уже встречались выше; рассмотрим алгоритмы подробнее:

Алгоритм проверки употребления разделительного ъ

1-й шаг: Указать орфограмму, назвать ее тип. Проверя­емые слова:

2-й шаг: Есть ли в слове приставка?

Да Нет: ъ не пишется

3-й шаг: Оканчивается ли она на согласный? поехал

Да Нет: ъ не пишется подъем

4-й шаг: Есть ли после приставки е, ё или я?

Да: ъ пишется Нет: ъ не пишется поднял

5-й шаг: Написать слово правильно, проверить его.

Такое подробное рассуждение необходимо лишь на начальных этапах овладения алгоритмом, затем оно постепенно сокращает­ся, «свертывается».

Далеко не все правила орфографии и пунктуации легко подда­ются алгоритмизации: по некоторым из них алгоритм оказывает­ся слишком простым (жи, ши, ча, ща, чу, щу), в иных случаях - слишком сложным, например, проверка безударных личных окон­чаний глаголов I и II спряжений. Требуется до 10 шагов, что пре­вышает возможности школьника IV класса, ибо объем его опера­тивной памяти не превышает 2-5 единиц.

В начале изучения орфографической темы, когда применение правила находится на начальной стадии, следует добиваться от учащихся полных рассуждений по всем «шагам» алгоритма, даже если они кажутся избыточными. Но в дальнейшем, по мере без­ошибочного овладения действием по алгоритму и заметной учи­телю постепенной автоматизации действий ученика, необходи­мость полного воспроизведения общего способа решения грамматико-орфографической задачи отпадает: умение работать по пол­ному алгоритму должно сохраняться для самоконтроля, на случай необходимости.

Поскольку обучение правописанию имеет цель формирование навыка, автоматизма, то в системе обучения ему отводится более половины времени, и до 80% площади в учебниках затрачивается на упражнения разнообразных видов. Как правило, эти упражне­ния предусматривают не только практическое действие - письмо, но и умственные действия в соответствии с грамматической тео­рией и орфографическими правилами.

3. Упражнения могут быть и устными (комментирование напеча­танного или написанного текста, проговаривание слов, выразительное чтение текста для работы над пунктуацией и пр.), но письменные упражнения преобладают.

Письмо подразделяется, в первую очередь, на естественное , саостоятельное, т.е. на выражение своей мысли и ее запись (сочи­нение, изложение, творческие и свободные диктанты, письма, дело­вые бумаги): в них правописание выполняет свою естественную нор­мативную функцию, и на учебное, искусственное (списывание, слу­ховые и зрительные диктанты и пр.): в них главной целью является не выражение мысли, а сама техника письма, правописание.

В зависимости от методической (и дидактической) концепции, выбранной школой и учителем, преимущество в практических системах обучения отдается тем или другим видам упражнений.

Рассмотрим некоторые из видов упражнений.

Имитативные упражнения (виды списывания)

Списывание – это передача в письменной форме зрительно воспринимаемого слова, предложения, текста.

Виды заданий при списывании:

а) списывание без заданий: записываются слова, предложения, текст;
никаких указаний не дается; цель: списать точно, без единой
ошибки, без каких-либо искажений;

б) в тексте для списывания пропущены некоторые буквы, иногда - морфемы, например окончания. В этом случае орфограммы
указаны, сам учащийся не должен их искать, а только понять их
тип и решать грамматико-орфографическую задачу по алгоритму.
Орфограммы могут быть на одно правило, чаще – на несколько.
Пропущенные буквы, с одной стороны, снижают уровень познавательной самостоятельности, с другой - повышают целенаправленность работы, устраняют вероятность бессознательной догадки, ибо требуют обоснованного выбора;

в) к списываемому тексту предлагаются дополнительные задания: выделить те или иные грамматические единицы, указать в скобках
проверочные слова и т.п. Разнообразие заданий, в сущности, безгранично;

г) одной из высших форм списывания можно считать письмо по
памяти заученного текста. Такие тексты обычно бывают образцовыми, далеко не простыми и, разумеется, не адаптированными.
Младшие школьники пишут стихотворный или прозаический текст, созданный мастером слова, это оценивается высоко. Припоминая этот
текст, школьник должен сам найти все трудные места, проверить
их, осознать. Иногда этот вид письма относят к диктантам, называют диктантом «проверяю себя», или самодиктантом.

При списывании действует не только зрительная память, но и ло­гическая, и рукодвигательная, а иногда - и слуховая.

Списывание как методический прием (иногда его называли ме­тодом) имеет разную степень сознательной работы ученика: от простого копирования, которое тоже бывает необходимо, до пол­ного, несвернутого решения грамматико-орфографических задач.

Виды диктантов

Диктант – вид орфографического упражнения, сущность которого заключается в записи воспринимаемого на слух слова, предложения, текста.

Диктанты, как и списывание, чрезвычайно распространены в практике школ. Диктанты различают:

По цели проведения

обучащие контрольные

(цель: учить детей правописанию) (проверка усвоенных знаний)

Методика:

1. Текст читается полностью.

Предупреди- объясни- комменти- 2. Читается первое предложение.

тельный тельный рованный 3. Диктуется по частям

(орфограммы (орфограммы (объяснение предложение (2-3 слова).

комментируются объясняются орфограммы 4. Повторяется все предложение.

до письма) после в процессе 5. Читается весь текст.

написания) письма)

1) при проведении большая

разбора обычно

работают только самостоятельность

сильные ученики.

2) после разбора

дети часто пишут, не думая.

По форме проведения

зрительные слуховые

Слуховой диктант определяют как орфографическое упражнение, в процессе которого пишущий соотносит звуковой и буквенный составы слов, сочетаний, текста, переводит его в гра­фический код, т.е. пишет, руководствуясь правилами графики и орфографии либо памятью в непроверяемых случаях. Его меха­низм:

а) акустическое восприятие диктуемого текста;

б) его смысловое понимание; языковой анализ: лексический,
грамматический, орфографический;

в) внутреннее проговаривание, сопровождаемое мысленным
графическим изображением;

г) на этой основе - мысленное выделение орфограмм;

д) их проверка различными способами, преимущественно с
помощью правил;

е) запись; проверка и запись должны совпадать во времени,
иначе пишущий будет отставать, волноваться и, разумеется, ошибаться (темп диктовки нацелен на быстрое письмо);

ж) самопроверка.

После завершения диктанта учитель отводит время на окончатель­ную проверку всего текста.

Слуховой диктант диктуется строго орфоэпи­чески, иначе он не выполнит свою функцию перекодирования ре­чи с акустического кода на графический.

Слуховые диктанты требуют систематического использова­ния учителем.

Зрительными диктантами называют орфографиче­ские упражнения, которые исключают слуховое восприятие, не опираются на звучание слова. Они формируют зрительный фак­тор в орфографии.

Механизм зрительного диктанта:

а) прочтение слов, предложений с установкой на зрительное запоминание;

б) повторное прочтение с выделением и осознанием орфограмм (эта ступень иногда исключается, чтобы дети запоминали с
первого раза);

в) внутреннее или громкое проговаривание, проверка и комментирование орфограмм;

г) запись под диктовку на основе зрительного образа слов;

д) самопроверка по образцовому тексту.

(от 5 до 15 слов) не составляющие связного текста

По характеру операций учащихся

выборочный свободный творческий самодиктант

Выборочный диктант требует записи не всего текста, диктуемого учителем, а только части диктуемого текста, соответствующей заданию. Например, записывают слова только на определенное правило. Этот вид диктанта нельзя предлагать тогда, когда формы выписываемых слов можно определить только в контексте (правописание падежных окончаний, -тся и –ться в глаголах и т. д.). Выборочный диктант можно проводить в нескольких формах. Наиболее простая – выписывание слов без их изменения. Наиболее трудная – выборочная запись с предварительным изменением слов. Выборочный диктант ценен тем, что исключает возможность механической записи, способствует лучшему восприятию и запоминанию слов, развитию орфографической зоркости.

Свободный диктант предполагает запись диктуемого текста, при которой учащимся предоставляется право его изменения, свободного выбора слов и выражений при сохранении общего смысла. Текст про­читывается по абзацам, по компонентам, и каждый ученик изла­гает его по-своему, в своем индивидуальном ключе.

Творческий диктант предполагает запись диктуемого текста с предварительным изменением. Различают несколько видов творческих изменений:

Диктант со вставкой слов (распространение предложений);

Диктант с изменением грамматической формы слов.

Самодиктант, или диктант «проверяю себя», есть, в сущ­ности, вариант зрительного диктанта: он ориентирован на само­стоятельную работу без учителя. Его порядок: внимательное про­чтение значительного отрывка текста, выявление в нем орфо­грамм, после чего текст убирается. Затем ученик его пишет, потом проверяет по образцу. Это способ преодоления отставания в пра­вописании.

В методической литературе можно встретить и такие названия диктантов, как предметный диктант (требуется написать на­звания всех предметов определенной тематической группы, на­пример названия деревьев),

Грамматико-орфографическое комментирование

Его первоначальное название комментированное письмо, позже - комментируемое письмо.

Привести точную фонетическую транскрипцию.

Охарактеризовать все звуки слова по признакам их классификации. Указать количество букв и количество звуков в слове.

Охарактеризовать слоговую структуру слова:

а) обозначить места слогоразделов (в фонетической транскрипции – вертикальными линиями, в графической записи – черточкой);

б) пронумеровать слоги и указать их типы (по началу и концу).

Охарактеризовать ударение:

1) словесное:

а) сильное или слабое, одно или более;

б) подвижное или неподвижное формообразовательное;

в) подвижное или неподвижное словообразовательное.

2) текстовое (логическое, фразовое, тактовое); авторское смещение ударения в слове.

5. Роль звуковой структуры слова в тексте: специфика односложных и многосложных слов в тексте; наличие большого количества гласных или согласных звуков в слове; редукция или сохранение гласных звуков; чередование согласных звуков с нулем звука; повтор одного и того же слова в рамках небольшого контекста и т.п. Обосновать влияние фонетических особенностей слова на смысл текста в целом.

Лексический анализ слова (на уровне предложения или текста)

Анализ лексического значения слова (ЛЗ):

а) однозначное или многозначное,

б) данное значение первичное или вторичное,

в) прямое или переносное,

г) если переносное (вторичное), то указать тип переноса (метафора, метонимия, синéкдоха, функциональный перенос),

д) свободное или несвободное с указанием типа несвободного ЛЗ (фразеологически связанное, синтаксически обусловленное, конструктивно ограниченное).

Подобрать или найти в тексте (если можно) синонимы, антонимы, омонимы и указать их типы.

Происхождение слова: исконно русское или заимствованное (откуда), отметить признаки, указывающие на этимологию слова (если имеются).

Слово активного или пассивного словарного запаса (историзм, архаизм, неологизм). Указать типы слов пассивного запаса.

Сфера употребления слова: общенародное или ограниченного употребления (диалектизм (указать тип), термин (наука), профессионализм или жаргонизм).

Стилевая (разговорная, книжная, нейтральная (разновидность книжной: научная, официально – деловая, поэтическая, публицистическая));

эмоционально – экспрессивная окраска слова (нейтральная, сниженная, торжественная, оценочная и т.д.).

7. Определить стилистическую функцию слова в тексте.

Морфологический анализ слова Имя существительное

Начальная форма (Им.п., ед.ч.).

Лексико-грамматические разряды:

а) собственное или нарицательное;

б) одушевленное или неодушевленное;

в) конкретное, отвлеченное, вещественное, собирательное, единичное.

Значение разряда, показатель разряда.

а) постоянные

Род (мужск., женск., средн., общий, не имеет рода);

Тип и вариант склонения;

б) непостоянные

5. Синтаксическая функция в предложении.

Имя прилагательное

Начальная форма (Им.п., м.род, ед.ч.).

Полная или краткая форма имени прилагательного; показатель формы.

Лексико-грамматический разряд прилагательного:

а) качественное, относительное, притяжательное;

б) значение разряда; показатель разряда.

Тип склонения имени прилагательного (I тип – качественно-относительный; II тип – притяжательный); вариант склонения (твердый, мягкий, смешанный, на шипящий или Ц).

а) род, число, падеж;

б) с каким словом согласовано.

Синтаксическая функция в предложении.